трусики женские украина

На головну

Криза семи років і проблема психологічної готвности дитини до навчання в школі - Психологія, педагогіка

Склярова Т. В.

Криза 7 років вважається самим «безболісним» з точки зору його соціального вияву, оскільки він співпадає з офіційною зміною статусу дитини.

Розглядаючи психологічні зміни і їх зміст в період кризи 7 років, автори дотримуються різних думок. Так, згідно з дослідженнями Л.І. Божович результатом кризи 7 років є поява соціального «Я», а на думку Д.Б. Ельконіна і Л.А. Венгера, - виникнення умовно динамічної позиції дитини по відношенню до дорослого. Л.Б. Філонов вважає, що криза 7 років - це криза вимогливості: дитина уперше заявляє про дотримання своїх прав в обмін на прийняття на себе зобов'язань по навчанню. Е.Е. Кравцова вихід з кризи 7 років співвідносить із зміною самооценки дитину.

На думку Л.С. Виготського, суть кризи 7 років в концентрованому вигляді представлена «интеллектуализацией афекту» або «узагальненням переживання». У дітей, минулих даний кризовий вік, узагальнення переживання виражається у втраті безпосередності поведінки. Дитина починає «передбачувати» закінчення ситуації, з'являється довільність поведінки, втрачається ситуативность реакцій. Знайомі всім манерничанье і кривляння дитини в кризі 7 років пов'язані саме з виявом довільності: дитина приймає на себе яку-небудь роль, займає певну позицію, не завжди адекватну ситуації, а потім поводиться відповідно до цієї внутрішньої ролі. Звідси неприродність поведінки, нестійкість, непослідовність емоцій і безпричинні зміни настрою. Це поведенческие вияви кризи 7 років. Після кризи залишиться здатність діяти внеситуативно, а не тільки під впливом готівкової ситуації.

Д.Б. Ельконін, Г.Г. Кравцов вказують, що відразу ж після кризи 7 років дитина звертається до переважної спрямованості на засвоєння способів рішення задач, у нього з'являється уміння стійко втримувати теоретичне відношення до задачі. Е.Л. Бережковська (2000) зв'язує перехід від дошкільного до молодшого шкільного віку зі здатністю дитини до внутрішнього діалогу.

Дослідження Е.Е. Кравцової (1996) показали, що «узагальнення переживання» і «интеллектуализация афекту» є різні новоутворення кризи 7 років. Якщо перше з названих новоутворень доводиться на дошкільний вік, то друге - на початок шкільного. Узагальнення переживання вінчає собою розвиток уяви в дошкільному віці і є підсумком його включення в структуру емоцій. Автор приводить такий приклад: дитина, що стала свідком краху іграшкового поїзда, відмовляється йти знову в експериментальну кімнату, посилаючись на те, що він не любить, коли поїзди падають. Тобто дитина передбачає ситуацію, може узагальнити свої переживання, але сама ситуація для нього ще несе афективне значення. Тоді як «интеллектуализация афекту» виявляється в узагальненні, яке повністю стало довільним і допомагає дитині переосмислювати ситуації, знімаючи з них «емоційну заряженность». Так, дитина, що порушила в грі «Їстівне-неїстівне» правило і м'яч, що піймав на слові «машина», говорить: «А машина - шоколадна» або «Я навмисне піддався».

Яку дитину можна вважати психологічно готовим до шкільного навчання, якщо готовність до школи - підсумок розвитку дитини в дошкільному дитинстві? Цьому цікавому і важливому питанню присвячені численні дослідження як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології розвитку. Огляд робіт по даній тематиці зроблений в монографії Е.Е. Кравцової (1991). Тут же виділені підходи до розуміння психологічної готовності дитини до школи. Дана проблема в цей час придбала особливу гостроту в зв'язку не тільки з розв'язанням проблеми диференціації дітей по різних програмах навчання, але і із збільшенням кількості дезадаптированных до школи дітей і класів компенсації. Всі підходи до розв'язання проблеми ми зв'язуємо з двома моментами:

1. Визначення готовності до школи через «зовнішні» показники, орієнтовані на вимоги тієї або інакшої програми навчання, вигляду освітньої установи. Тут в останні роки намічається «ненаситність» шкільних фахівців. Вони вимагають від дошкільних установ дітей з чим склався навиками навчання, що в принципі неможливо. Дитячі сади в погоні за школою все більше витісняють з життєдіяльності дітей специфічні для віку види діяльності, орієнтуються тільки на розвиток кругозору і інтелекту дошкільника, що, безумовно, дисгармоніює процес розвитку. Репетитори по психології, вичерпуючи актуальний рівень розвитку пізнавальної сфери дошкільника, забезпечують йому успішність навчання в першому півріччі першого класу, а починаючи з другого дитина різко відстає від інших дітей і потребує додаткової роботи з фахівцями.

2. Визначення психологічної готовності виходячи з новоутворень віку, «внутрішній» готовності дитини вступити у більш складні відносини з дорослим в ході іншого виду діяльності - учбової. Проблема, з якою стикається практичний психолог, що орієнтується на психологічну складову готовності до школи, полягає у виборі критеріїв цієї готовності. Розуміння віку з позицій культурно-історичної психології дозволяє затверджувати, що як такі можуть виступити: рівень розвитку уяви (центрального новоутворення), позиція в спілкуванні з дорослим: довільність, здатність прийняти учбову задачу, діяти за правилами (новоутворення критичного періоду).

Таким чином, в одному випадку автори визначають психологічну готовність до навчання, а у другому - до учбової діяльності.

Традиційний підхід до викладу проблеми психологічної готовності до навчання в школі складається у виділенні її структурних компонентів: інтелектуальної готовності, емоційної, вольової, соціальної.

Тема, що Викладається логічно пов'язана з проблемою адаптації дитини до школи. При її розгляді можна виділити психоневрологічний, соціально-психологічний і психологічний аспекти.

Надходження дитини в школу в корені міняє його образ життя. Змінюється його статус в сім'ї і суспільстві. Більшість дітей (56%) пристосовуються до нових умов протягом двох місяців. Частину дітей (30%) демонструють нестійку адаптацію все перше півріччя. До 14% дітей погано пристосовуються до шкільного навчання. У цьому випадку фахівці говорять про явище дезадаптации.

У соціально-психологічному підході як критерії адаптації виділяють наступні: суб'єктивний компонент: емоційний стан дитини; об'єктивні компоненти:

а) ефективність учбової діяльності; б) засвоєння шкільних норм поведінки; в) успішність соціальних контактів; г) емоційне благополуччя дитини.

Якщо дитина не пройшла адаптацію, то частіше за все він використовує в своїй поведінці психозащитные механізми, найбільш характерними з яких є: а) активний протест (ворожість); б) пасивний протест у вигляді переважання депресивного настрою, страхів - дидактофобий, самотність. Така дитина рідко відповідає на уроках; в) реакція тривожність і невпевненості (при відповідях спостерігається напруженість, вважає за краще бути з дітьми, але не вступає з ними в контакт, легко плаче, в емоційній сфері переважає тривога, втрачається, коли йому роблять зауваження). Іноді з'являються невротичні симптоми у вигляді заїкання, тиків, а також частішають соматичні захворювання.

А.Я. Варга (1992), узагальнивши дані об дезадаптации дитину до школи, виділяє ознаки синдрому соціальної дезадаптации (ССД). Автор розрізнює ССД в компенсованій і декомпенсированной формах.

Ознаки компенсованої форми ССД:

1. Спостерігається загальне або приватне відставання в навчанні. Дитина погано вчиться або по всіх предметах, або відстає по всіх основних предметах. У той же час у нього немає ні психічного недоразвития, ні затримки психічного розвитку. Стан його пізнавальної сфери дозволяє йому вчитися добре.

2. Часті конфлікти з вчителями. Вони скаржаться на те, що учень не працює в класі, відволікає інших учнів, блазнює, грубить, грубить.

3. У дитини порушене спілкування з однокласниками (підвищена конфликтность, замкненість, отгороженность) при хороших відносинах з дітьми у дворі або таборі, секції.

4. Дитина конфліктує з батьками з приводу шкільних справ. З інших питань між дитиною і батьками існують взаєморозуміння і хороший контакт.

Якщо до описаних об'єктивних ознак шкільної дезадаптации приєднуються ознаки хворобливого суб'єктивного відношення до шкільних обставин, то мова йде про синдром шкільної дезадаптации в декомпенсированной формі:

1. Є суб'єктивне відчуття незадоволення шкільними обставинами. Дитина в бесіді з психологом говорить, що хотів би вчитися краще, що він незадоволений тим, як складається його шкільне життя. Це невдоволення може висловлюватися прямо, але частіше можна спостерігати його непрямі ознаки. Самий часта ознака - високий рівень мотивації досягнення, що виявляється в тому, що дитину розбудовують зауваження вчителя, для нього відмітки - велика цінність.

2. Є окремі невротичні реакції, що виявляються найбільш яскраво в школі або виникаючі після надходження в школу.

У психоневрологічному і нейропсихологическом підходах до проблеми шкільної дезадаптации (ШД) виділяються майже ті ж основні ознаки її вияву, що і в соціально-психологічному, а саме: а) хронічна неуспішність;

б) постійні порушення емоційного відношення до окремих учбових предметів, педагогів і до навчання загалом; в) систематичні порушення поведінки в процесі навчання. Однак фахівці даного підходу до ШД (А.А. Заваденко) зазначають, що у дитини може домінувати той або інакший компонент в залежності від причин, лежачих в основі дезадаптации, з одного боку, і віку, етапу особового розвитку - з іншою. Шкільна дезадаптация розглядається як один з напрямів медичних досліджень, де оцінюється роль порушень ЦНС, виникаючих внаслідок різних несприятливих впливів на мозок, що розвивається. Автори виділяють 4 види причин ШД:

1) мінімальні мозкові дисфункція;

2) неврози і невротичні реакції;

3) психічні захворювання;

4) неврологічні захворювання і їх наслідки.

Найбільш поширеною причиною шкільної дезадаптации є мінімальні мозкові дисфункція (ММД).

У цей час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенеза, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих психічних функцій і їх дисгармонійним розвитком.

При ММД спостерігається затримка в темпах розвитку тих або інакших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні интегративные функції, як поведінку, мову, увагу, пам'ять, сприйняття і інші види вищої психічної діяльності. По загальному інтелектуальному рівню розвитку діти з ММД знаходяться на рівні норми або субнормы, але при цьому зазнають значних труднощі в освоєнні навиків листа (дисграфия), читання (дислексия), рахунку (дискалькуляция).

При вивченні психологічних особливостей дітей, що зазнають труднощі при переході до шкільного навчання,

Г.Б. Яськевич виділила дві великі групи: а) докризисные і б) кризові діти.

Докризисные діти ще можуть бути названі «великими дошкільнята». Їх відмітною особливістю є те, що вони весь час грають, але грають примітивно, оскільки ним необхідний дорослий або одноліток, які організують гру. Для них зовнішні атрибути школи мають принципове значення, вони не вчаться, а грають в школу. Такі діти стараються привернути увагу вчителя, встановити з ним інтимно-особові відносини. У них виявляється низький рівень розвитку довільних форм спілкування і завищений рівень самооценки. Рівень уяви відповідає нормам молодшого і середнього дошкільного віку, уява таких дітей носить предметний характер. Одним словом, вони не прожили в повній мірі дошкільний період і внаслідок цього не вступили в кризу 7 років.

«Кризові» діти характеризуються деякими змінами в сфері спілкування і самосвідомості, що підтверджує входження цієї групи в кризу 7 років, яка такі діти не змогли подолати із-за рассогласованности, нерівномірність процесу психічного розвитку в дошкільному віці. Всередині цієї групи виділяються «діти-діячі», які орієнтовані на процесуальну сторону діяльності, і «діти-фантазери», орієнтовані на смислову сторону. Діти першої групи (діячі) не готові до навчання внаслідок спотвореного розвитку ігрової діяльності: вони направлені в грі не на соціальні відносини, а на предметну основу (крутять руль, переодягають ляльку, воюють з ворогами і т.п.). Уява у них розвинена нижче вікової норми. Вони досить слухняні школярі, стараються виконати всі вказівки, але часто не розуміють того, що роблять. Їх спосіб завжди має «ритуальний», мало осмислений характер. При вивченні однієї теми вони правильно роблять відповідні завдання і вправи, однак коли в контрольній роботі треба виконати завдання на правило, яке вони «пройшли», допускають помилку. Часто у другій половині року такі діти попадають до психолога або психоневрологу на предмет визначення інтелекту.

«Діти-фантазери» занурені в мир власних фантазій. При високому рівні розвитку уяви вони не можуть приймати позицію «повчального». Вони можуть говорити про предмет діяльності, але утрудняються тривалий час втримувати контекст спілкування. Якщо в спілкуванні з дорослим такі діти мають високий показник, то в спілкуванні з однолітками не уміють домовлятися, планувати, розподіляти ролі (це, як правило, єдині в сім'ї діти). На уроці часто відволікаються, переводять будь-які завдання в сферу спілкування. У своєму розвитку ці діти як би перескочили етап гри і від раннього віку перейшли до такої стадії гру, де вона вже стала формою, отже, сталося спотворення розвитку уяви. У структурі даного процесу майже повністю відсутній досвід активного сприйняття предметної середи. Любиме заняття таких дітей - малювання. Під час прогулянки вони просто бродять по дільниці або сидять на лавці.

Таким чином, якщо соціально-психологічний підхід тільки констатує проблему шкільної дезадаптации, не розкриваючи її причин, то медичний підхід, вирішуючи проблему причин ШД, зводить їх до мозкової незрілості і до особливостей функціонування мозку. Психологічний підхід до розв'язання проблеми в руслі культурно-історичної психології розвитку вказує і на специфіку поведінки, і на причини труднощів в перший рік навчання, даючи можливість фахівцям (психологам) грамотно будувати развивающе-коррекционную роботу з дитиною в залежності від причин його шкільної неуспішності.

Список літератури

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайта http://www.portal-slovo.ru

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка