трусики женские украина

На головну

Проблема здібностей і питання психологічної теорії - Психологія, педагогіка

С.Л.Рубінштейн

Серед актуальних проблем психології - особливо в соціалістичну епоху, в період переходу від соціалізму до комунізму - нарівні з питанням про потреби видне місце займає і питання про здібності, про їх розвиток.

Перше загальне положення, яке я хотів би сформулювати,- питання про здібності повинне бути таке, що злилося з питанням про розвиток, питання про розумові здібності - з питанням про розумовий розвиток.

Розвиток людини, на відміну від накопичення "досвіду", оволодіння знаннями, уміннями, навиками, - це і є розвиток його здібностей, а розвиток здібностей людини - це і є те, що являє собою розвиток як таке, на відміну від накопичення знань і умінь. (Я не торкаюся тут інших не менш важливих сторін розвитку особистості.)

Вирішальним для вчення про здібності є питання про детерминации їх розвитку - основне питання теорії будь-яких явищ. Зв'язати проблему здібностей з питанням про розвиток - значить, по суті, визначити свій підхід до центрального питання про детерминации здібностей.

Зв'язати - як ми це зробили - проблему здібностей з питанням про розвиток - значить визнати, з одного боку, що здібності не можуть бути просто насаждены ззовні, що в індивідові повинні існувати передумови, внутрішні умови для їх органічного зростання і, з іншого боку, що вони не приречені, не дані в готовому вигляді до і поза всяким розвитком.

Взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку здібностей - відправний пункт і теоретична основа для розв'язання корінних дискусійних питань теорії здібностей. Не випадково з цим питанням про детерминации пов'язана вся дискусія з питання про здібності. Теорія природженості здібностей переносить їх детерминацию цілком вовнутрь індивіда і виносить її зовні його розвитку. Цій теорії протистоять, як відомо, теорії, які виносять детерминацию розвитку цілком зовні індивіда.

Такі різні варіанти теорій, що відносять детерминацию здібностей і їх розвитку цілком за рахунок зовнішніх умов - зовнішньої середи і зовнішніх впливів. Теорії другого типу набули значного поширення і у нас. Це зрозуміле: вони, очевидно, носять матеріалістичний характер і мають прогресивне значення, оскільки відкривають принципову можливість зміною зовнішніх умов розвивати здібності. Однак механистический характер цих концепцій, що розривають взаємозв'язок і взаємообумовленість зовнішніх і внутрішніх умов, робить їх і теоретично і практично неспроможними і підриває значення вищепоказаних їх переваг.

До числа теорій, односторонньо і тому невірно підкреслюючих роль зовнішніх чинників, повинна бути, по-моєму, віднесена і що набула у нас останнім часом відомого поширення теорія, яка оголошує "интериоризацию" зовнішніх дій основним "механізмом" розумового розвитку. Конкретним і "змістовним" вираженням цієї теорії є твердження або припущення, що матеріальна дія визначає склад розумової дії (П. Я. Гальперін), що розумова дія відтворює, якось їх видозмінюючи, склад тих матеріальних дій, з яких воно відбувається. У цьому положенні, яке додає визначеність теорії интериоризации, разом з тим виявляється її сама слаба сторона. Невірно думати як те, що всяка розумова "дія" має свій прототип в матеріальній дії, так і те, що обов'язковою умовою виникнення розумової дії є звернення до "відповідної" матеріальної дії, яка воно в розумовому плані "відтворює" або з якого воно виходить.

Теорія интериоризации безсумнівно є найбільш витонченим варіантом теорій, що затверджують зовнішню детерминацию розвитку людини. Ми тому на ній і зосередимо нашу критику. Ця теорія односторонньо підкреслює детерминацию внутрішнього зовнішнім, не виявляючи внутрішньої обумовленості цієї зовнішньої детерминации. Не випадково розумова діяльність зводиться прихильниками цієї точки зору зрештою до функціонування операцій, що включаються по зазделегідь заданих ознаках. Не випадково, далі, пізнання зводиться при цьому до орієнтувальної діяльності: для здійснення так зрозумілої розумової діяльності немає потреби в скільки-небудь всебічному аналізі і пізнанні дійсності; досить "зорієнтуватися" по даному сигнальному чи що ознаці. При такій односторонній детерминации ззовні розумова діяльність неминуче позбавляється свого внутрішнього мыслительного змісту.

Згідно з цією концепцією "формування в онтогенезе... інтелектуальних здібностей - математичних, логічних і інших" - зводиться до "засвоєння історично вироблених операцій"; в здатності проецируются процеси, що будуються "ззовні". (Леонтьев А.Н. Про формування здібностей. - В кн.: Тези доповідей на 1 з'їзді Суспільства психологів. Вип. 3. М., 1959, з. 144). Значить, здібності до математики, мовам і т. д. виникають тільки внаслідок засвоєння операцій, внаслідок навчання; в самих індивідах немає ніби нічого, внаслідок чого саме навчання у одних йде легше, успішніше, ніж у інших; ігнорується початкова загальна залежність навчання від обучаемости, від передумов, лежачих в суб'єктові навчання; похвальне прагнення не упустити зворотні зв'язки - безумовно, дійсно існуючі і важливі - затуляє у прихильників цієї теорії здатність бачити пряму, початкову залежність. Все неначе йде тільки від об'єкта, ззовні, і лише интериоризация зовнішнього заповнює внутрішню пустоту. Внаслідок навчання, оскільки воно дає і "формальний" ефект (це признається), виникають внутрішні передумови для подальшого навчання, але спочатку - за логікою цієї концепції - навчання не має ніяких початкових внутрішніх передумов в індивідові; навчання - тільки умова утворення здібностей; саме воно ніяк ними не зумовлено; здібності - тільки продукт навчання; вони не фігурують зовсім в числі його початкових передумов. Насправді в процесі навчання і засвоєння здібності розвиваються і специфікуються, але в нерозвиненій і загальній формі вони утворять і початкові передумови навчання і засвоєння. Насправді треба говорити не тільки про здібності як продукти освоєння предметів діяльності, але і про самі ці предмети як продукти історичного розвитку здібностей, т. е., відмовившись від затвердження про односторонню залежність розвитку людей і їх здібностей від зовнішніх продуктів їх діяльності, вийти з взаємозв'язку і взаємозалежності внутрішнього розвитку самих людей, їх власної природи, їх здібностей і зовнішніх объективированных продуктів їх діяльності. Створення цих останніх має як своїм слідством, так і своєю умовою зміна природи людей, їх здібностей. Людина і предметний мир повинні бути розглянуті в їх взаємодії, і розгляд їх взаємодії не може бути обмежений тільки сферою засвоєння, зовсім поза сферою виробництва.

Здібності людей формуються не тільки в процесі засвоєння продуктів, створених людиною в процесі історичного розвитку, але також і в процесі їх створення; процес же створення людиною предметного світу - це і є разом з тим розвиток ним своєї власної природи.

Іноді затверджують, що з початком історичного розвитку роль природного, природного розвитку припиняється. Але це останнє положення може означати тільки те, що в ході історичного розвитку органічні, природні, зокрема фізіологічні, умови грають неизменяющуюся, т. е. постійну, роль, а ніяк не те, що вони не грають ніякої ролі. Або інакше: це означає, що ними самими по собі не можна пояснити зміни в розумовій діяльності людини, але це ніяк не означає, що вони випадають як умова з пояснення самої цієї діяльності. До того ж істинність положення, згідно з яким з початком людської історії природний розвиток людини припиняється, обмежена; історичний розвиток людства ніяк не знімає природного, органічного розвитку кожної людини в процесі його індивідуального розвитку. Не треба тільки, говорячи про внутрішні передумови і природні основи здібностей, створювати помилкову альтернативу об'єктів зовні і морфології всередині як "депоненти" здібностей всередині існує і діяльність по відношенню до зовнішніх об'єктів. Розвиток людини і його здібностей, безперечно, принципово відрізняється від розвитку тварин; ця принципова відмінність пов'язана саме з тим, що результати людської діяльності відкладаються у вигляді объективированных продуктів, цементую спадкоємність історичного розвитку людства і опосредствующих індивідуальний розвиток дітей.

Прагнучи обгрунтувати свою точку зору на формування здібностей (і на процес розвитку людини загалом ) як марксистську концепцію, А. Н. Леонтьев посилається на поняття "привласнення" у Маркса. (См.: Леонтьев А. Н. Про формування здібностей, з. 142)..

Ссылка. на "привласнення" у Маркса ніяк не може служити обгрунтуванням концепції, згідно з якою формування здібностей полягає в засвоєнні операцій тому ж, що тут йде мова зовсім про інше коло ідей, які ніяк не можна змішувати або ототожнювати. Одна справа - "привласнення", що полягає в скасуванні приватної власності і встановленні комунізму, і зовсім інша справа - засвоєння операцій, що відклалися в предметі, з якого ніби і виникають здатності. Ця остання концепція повинна виступати на свій власний страх і ризик і бути перевірена у власній спроможності.

Розвиток здібностей людей здійснюється в процесі створення і освоєння ними продуктів історичного розвитку людської діяльності, але розвиток здібностей не є їх засвоєння; засвоєння готових продуктів; здібності не проецируются в людину з речей, а розвиваються в ньому в процесі його взаємодії з речами і предметами, продуктами історичного розвитку.

Процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини, а не речей, які він породжує. Невірне всяке міркування, яке не вийде за межі альтернативи: або все зсередини або все ззовні, - всяке міркування, яке не співвідносить певним чином зовнішнє і внутрішнє. Ніщо не розвивається чисто іманентно тільки зсередини, безвідносно до чого-небудь зовнішнього, але ніщо не входить в процес розвитку ззовні, без всяких внутрішніх до того умов.

Освоєння людиною певних знань і способів дії має своєю передумовою, своєю внутрішньою умовою відомий рівень розумового розвитку, розвитку розумових здібностей; в свою чергу, воно веде до створення внутрішніх умов для засвоєння знань і способів дії більш високого порядку. Розвиток здатності здійснюється по спіралі: реалізація можливості, яка представляє здатність одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку, для розвитку здібностей більш високого рівня. Обдарованість людини визначається діапазоном можливостей, які відкриває реалізація готівки можливостей. Здібності людини - внутрішні умови його розвитку, які, як і інші внутрішні умови, формуються під бездіяльністю зовнішніх - в процесі взаємодії людини із зовнішнім світом.

Перш ніж йти далі, треба ще уточнити саме поняття "здатності". Під здібностями звичайно розуміють властивості або якості, що роблять людину придатною до успішного виконання якого-небудь з видів суспільно корисної діяльності, чого склався в ході суспільно-історичного розвитку. Ці складні, комплексні властивості здебільшого розглядаються поза зв'язком з тими загальними всім людям властивостями, які, користуючись терміном Маркса, можна назвати "родовими" властивостями людини - такими, як, наприклад, чутливість, скажемо, слухова; музична (звуковысотная) або мовна (по перевазі тембровая). Відрив здібностей від цих початкових людських властивостей і законів їх формування відразу ж виключає можливість пояснення розвитку здібностей і веде до містифікованих уявлень про них. (Ніяк не пояснити і не зрозуміти, скажемо, розвитку здібностей великого музиканта, не відправляючись від закономірностей слухового сприйняття.)

Природа здібностей і цих "родових" властивостей загальна. Рефлекторна концепція розповсюджується як на одні, так і на інші. Їх загальною нейрологической основою є, говорячи словами А. А. Ухтомського, функціональний орган - система рефлекторно функціонуючих зв'язків. У цьому об'єднанні здібностей в звичайному їх розумінні з "родовими" властивостями людини я солідарний з А. Н. Леонтьевим і вважаю дуже важливим експериментальне вивчення формування, що проводиться ним цих функціональних систем. Я повинен, однак, сказати: не можна, маючи справу з системою умовних зв'язків, ігнорувати зовсім їх безусловнорефлекторную основу як внутрішню умову, опосредствующее специфічність ефекту впливу об'єкта на цю систему. (Це, по суті, все те ж питання: одностороннє підкреслення зовнішньої детерминации без співвіднесення її з внутрішньою.)

Але перед нами як основної стоїть питання про здібності в звичайному, власному значенні.

Самий термін "здатності" характеризує те, що він має на увазі, тільки з точки зору того, що це щось дає людині, але безпосередньо ще ніяк не визначає, не розкриває, що саме це щось є. Необхідно якось визначити склад, структуру здібностей.

До складу кожної здатності, що робить людину придатною до виконання певної діяльності, завжди входять деякі операції або способи дії, за допомогою яких ця діяльність здійснюється. Жодна здатність не є актуальною, реальною здатністю, поки вона органічно не увібрала в себе систему відповідних суспільно вироблених операцій; але ядро здатності - це не засвоєна, не автоматизована операція, а ті психічні процеси, за допомогою яких ці операції, їх функціонування, регулюються, якість цих процесів.

Всяка операція (логічна, рахункова, граматична - словотворення і словоизменения) завжди засновується на певних відносинах, які вона реалізовує. Тому узагальнення цих відносин, а значить, і вычленение цих відносин і їх аналіз - необхідна умова успішного функціонування операцій, на них що засновуються. Такий висновок, до якого приводить вже теоретичний аналіз. Аналіз емпіричних даних недавно опублікованого дослідження В. А. Крутецкого підтверджує цей висновок. (См.: Крутецкий В. А. Опит аналізу здібностей до засвоєння математики у школярів. - Вопр. психології, 1959, № 1.) Досліджуючи школярів, що виявляли здібності в математиці, В. А. Крутецкий зіткнувся передусім з наявністю у них великий і легкої обобщаемости математичного матеріалу. Як другий показник обдарованості Крутецкий приводить згорненість міркувань. Але наші дослідження показали, що міра свернутости мыслительных процесів є похідним вираженням співвідношення узагальнення і аналізу: мыслительный процес тим більше "скрутять", чим в більшій мірі він оперує вже чим склався або узагальненнями, що швидко складаються, що знімають необхідність аналізу в деяких ланках; він тим більше розвернуть, чим триваліше за чоловік за допомогою аналізу йде до нових для нього узагальнень. Таким чином, поданим наших досліджень, другий показник не вийде за межі першого. Легко було б показати, що і третій показник, що фігурує у Крутецкого, - легка оборотність відносин - може бути також зведений до першого, якщо тільки, говорячи про узагальнення, підкреслити узагальнення відносин.

Отже, є деякі основи - теоретичні і емпіричні - прийняти як попередня гіпотеза для подальших досліджень, що ядром або загальним компонентом різних розумових здібностей, кожна з яких має і свої спеціальні особливості, є властиве даній людині якість процесів аналізу (а значить, і синтезу) і генерализации, особливо генерализации відносин. Генерализация відносин предметного утримання виступає потім і усвідомлюється як генерализация операцій вироблюваних над узагальненим предметним змістом; генерализация і закріплення в індивідові цих генерализованных операми ведуть до формування у індивіда відповідних здібностей.

У зв'язку з тим що міра дифференцированности, так і дифференцируемости, у однієї і тієї ж людини відносно різних областей може бути і звичайне фактично буває різної, різної у одних і тих же людей виявляється і доступна ним генерализуемость відносин в різних областях. Хоч, скажемо, і для язикових і для математичних здібностей істотна генерализация відповідного матеріалу, але в одних випадках мова йде про генерализации фонетичних і граматичних відносин (що визначають правила, по яких здійснюється словотворення і словозміна), в інших - кількісних або порядкових відносин. Тому, незважаючи на те, що якість генерализации є загальним компонентом всіх розумових здібностей, одна і та ж людина може володіти різними здібностями до різних областей.

Якщо наша гіпотеза про роль якості процесів аналізу і генерализации вірна, то ясно, що дослідження динаміки цих процесів і законів їх взаємозалежності, на яких головним чином зосереджується наше дослідження мислення, є разом з тим і передднем шляху, який ми поволі прокладаємо собі до вивчення розумових здібностей людей і, значить, в майбутньому - до їх формування.

Отже, аналіз складу (і структури) здібностей привів нас до виділення в актуальній здатності двох компонентів: більш або менш зладженої і відпрацьованої сукупності операцій - способів, якими здійснюється відповідна діяльність, і якості процесів, якими регулюється функціонування цих операцій.

Ця будова здібностей пояснює труднощі, з якими звичайно і в житті і в дослідженні стикаються думки про здібності людей. Про здібності людини звичайно судять по його продуктивності. Ця ж остання безпосередньо залежить від наявності у людини добре зладженої і справно, гладко функціонуючої системи відповідних операцій або умінь, способів дій в даній області. Але, спостерігаючи людей в житті, не можна звільнитися від враження, що люди, мабуть, взагалі даровитые, іноді виявляються не дуже продуктивними, дають не стільки, скільки обіцяли і, навпаки, люди, неначе менше за даровитые, виявляються більш продуктивними, ніж можна було передбачати. Ці невідповідності пояснюються різними співвідношеннями між досконалістю, з якою здійснюються у людини процеси аналізу і генерализации, і отработанностью, злагодженістю операцій, що надбудовуються на цій основі, освоєних індивідом. У деяких випадках буває, що на базі генерализационных процесів, що відкривають великі можливості, надбудовується слабо відпрацьована і незладжена система операцій і через недосконалість цього компонента здібностей, а також умови характерологического і емоційно-вольовий порядок продуктивність виявляється відносно незначною; в інших же випадках, навпаки, на базі генерализационных аналитико-синтетичних процесів менш високого рівня досягається велика продуктивність завдяки великий отработанности операцій, що спираються на цю базу.

Продуктивність, ефективність діяльності, звісно, сама по собі важлива, але вона не безпосередньо, не однозначно визначає внутрішні можливості людини, його здатності.

З цим розходженням або не безпосередньою, неоднозначною відповідністю, збігом пов'язане те, що не можна визначати розумові здібності, інтелект людини за одним лише результатом його діяльності, не розкриваючи процесу мислення, який до нього приводить. У спробі так підійти до визначення інтелекту, т. е. розумових здібностей людей, і укладається корінний дефект звичайних тестових визначень інтелекту.

Зараз протистоять один одному два підходи до проблеми мислення, дві концепції мислення, корінним образом що розрізнюються одна від іншої якраз в пункті, найбільш безпосередньо пов'язаному з питанням про здібності в їх розвитку. При цьому хочу пояснити: говорячи тут про ту або інакшу "концепцію" мислення або підходу до нього, я відправляюся від реально представлених у нас в психології концепцій і робіт, але маю на увазі не того або інакшого конкретного психолога, а деяку загальну тенденцію, яка; мабуть, ні у одного психолога не виступає в чистому вигляді, але в більш або менш значній мірі позначається у дуже багатьох, скажу навіть - майже у всіх пишучих у нас останнім часом про мислення.

Згідно з однією з цих концепцій, виступаючих в різних варіантах, пом'якшеному і загостреному, мислення - це по перевазі оперування в готовому вигляді отриманими узагальненнями; розумова діяльність - це функціонування операцій, що автоматично включаються по зазделегідь заданих ознаках. Проблема мислення зводиться до проблеми навчання, міцного засвоєння знань, що підноситься учнем в готовому вигляді внаслідок обробки учбового матеріалу, зробленої вчителем; мислення, таким чином, - справа тільки вчителя, не учня!

Підпорядковуючи всю проблему мислення задачі засвоєння знань, ця концепція неминуче зосереджує психологічне дослідження по перевазі на результатах розумової діяльності; дослідження самого процесу мислення відступає на задній план; до того ж основна установка на засвоєння знань штучно підкреслює рецептивный аспект мислення - здатність засвоювати дане - маскує його активний, творчий аспект - здатність відкривати нове. Ця концепція мислення, очевидно, означає застосовно до питання про розумові здібності зведення здібностей до сукупності операцій і вимкнення того, що складає власне здатність. Ця концепція знає тільки мислення-навик, але не мислення-здатність. У другій концепції упор робиться на дослідження процесу мислення, і досліджується воно не тільки там і тоді, коли воно оперує вже готовими узагальненнями, а також - і навіть особливо - коли воно аналізом предметних відносин і новим синтезом елементів, виділених аналізом, йде до нових узагальнень.

Цим другим шляхом йдуть дослідження, які протягом декількох останніх років проводяться мною і колективом моїх співробітників. Загальні установки і деякі результати цих досліджень вже освітлені мною друкується, і тому немає потреби їх тут викладати. Я виділю зовсім стисло лише одне положення. Основний, по-моєму, факт, встановлений в наших дослідженнях, такий: можливість освоєння і використання людиною що пред'являються йому ззовні знань - понятійних узагальнень і способів дії або операцій - залежить від того, наскільки в процесі власного його мислення створені внутрішні умови для їх освоєння і використання. Це емпіричне положення, обобщенно виражаючи конкретні факти дослідження, є разом з тим і приватним, конкретним вираженням дуже загального теоретичного положення, згідно з яким ефект зовнішніх впливів залежить і від внутрішніх умов. Знання і способи дії, які не можуть бути використані на ранніх стадіях аналізу задачі, на подальших стадіях включаються в мыслительный процес і перетворюються в кошти його подальшого руху. Для ефективного використання знань і готових способів рішення задачі (операцій), для такого їх освоєння і використання, при якому вони могли б стати коштами (методами) подальшого руху думок, необхідною умовою є деяка власна попередня робота думки. Значить, недостатньо забезпечувати учнів готовими схемами дії (хоч без цього і не можна обійтися). Треба ще подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання (не говорячи вже про можливість самим знаходити нові узагальнення, нові прийоми, нові способи дії - операції). Для того щоб успішно формувати мислення, треба врахувати цей взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов в детерминации мислення.

Результати наших досліджень в плані виховальному, педагогічному говорять про те, що невірно думати, неначе допомога вчителя учню може полягати тільки в повідомленні йому готових відповідей або рішень, що всяка педагогічна робота повинна зводитися до прямого навчання і тренування, до навчання у вузькому значенні слова. Існує і іншої, звісно, більш важкий, але і більш плідний шлях - шлях керівництва самостійною мыслительной роботою учнів. На відміну від прямого навчання, цю шлях виховання, шлях власне розвитку самостійного мислення Це і шлях формування розумових здібностей учнів.

Ми обійшли в нашому трактуванні мислення як з методологічної її основи з діалектико-матеріалістичного розуміння його детерминации, згідно з яким всі зовнішні умови, дані, впливи на мислення визначають результати мыслительного процесу, лише заломлюючись через внутрішні його усло

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка