трусики женские украина

На головну

 Експериментальне дослідження впливу рівня інтелекту на шкільну успішність в юнацькому віці - Психологія, педагогіка

Курсова робота з експериментальної психології студента денної форми навчання групи П-06б другого курсу факультету соціальної політики Солоніченко А.С.

Донецький інститут ринку та соціальної політики

Донецьк- 2008Введеніе

Актуальність теми вивчення інтелекту саме в юнацькому віці полягає в тому, що інтелект безпосередньо впливає на навчальну діяльність. Нами проведено дослідження, яким ми, доповнити результати інших дослідників, а також підтвердити або спростувати висунуте нами припущення. Однак проблема інтелекту досі відноситься до розряду спірних і до кінця не вирішуваних проблем сучасної науки психології. Тому і нам би хотілося зробити свій внесок у вирішення цієї проблеми, а саме в області вивчення інтелекту у старшокласників.

Новизна нашого дослідження у тому, що ми його проводимо на вибіркою, з якою дане дослідження не проводилося і тим самим ми доповнимо дослідження оп цій темі. Але ми не перші хто вирішив займатися цією проблемою. До нас нею займалися такі психологи як Е.Торндайк, Ч.Спирмен, В.Штерн, А.Пьерон, Р.Кеттел. При цьому, не дивлячись на те, що вони все вивчали інтелект, думки про те, що таке інтелект у них різні.

Е.Торндайк вважав, що це загальна здатність до пізнання і вирішення проблем, що забезпечує ефективність постають перед людиною або твариною життєвих завдань і проблем, основа інших здібностей, а також система всіх пізнавальних процесів індивіда [2, c.170].

Думка Кеттела про інтелект трохи відрізняється, він вважав, що інтелект це розумові здібності, які спираються на минулий досвід [3, c.122].

Ч.Спирмен же думав що інтелект це розумова здатність, що виявляється в якості, точності і швидкості рішення розумових завдань, в темпі і успішності навчання, продуктивності професійної діяльності, ефективності вирішення проблем, рівні соціальної адаптованості [2, c.215].

Виходячи з цього, ми можемо виділити об'єкт нашого дослідження, а саме пізнавальна сфера особистості.

Предметом дослідження є рівень інтелектуального розвитку особистості в старшому шкільному віці.

Мета нашого дослідження це визначення рівня інтелекту у старших школярів; вивчення шкільної успішності; дослідження типу впливу рівня інтелекту на шкільну успішність.

Гіпотеза: чим вище рівень інтелекту, тим вище шкільна успішність.

Завдання нашого дослідження:

1.Провесті оглядовий аналіз літератури;

2.Вибрать методики;

3.Сформіровать вибірку;

4.Разработать план експерименту;

5.Провести експеримент;

6.Обработать отримані результати за допомогою математичної

статистики;

7.Сформуліровать висновки і дати рекомендації.

На підставі вищевикладеного ми можемо виділити незалежну змінну - рівень інтелекту, а також залежну змінну - рівень шкільної успішності.

Практична значущість нашого дослідження полягає в тому, що ми можемо дати рекомендації для поліпшення шкільної успішності шкільного психолога.

Теоретична значимість полягає у виділенні структури інтелекту та впровадження його в практичну діяльність загальноосвітньої школи.

РОЗДІЛ І оглядовість - АНАЛІТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ ІНТЕЛЕКТУ ТА ЙОГО ВПЛИВУ НА шкільної успішності

1.1.Псіхологіческая характеристика поняття інтелекту.

Інтелект - відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, що виникає на основі спадково закріплених (і вроджених) анатомо-фізіологічних здібностей мозку і нервової системи (задатків), у взаємозв'язку з ними формується і проявляється в діяльності, обумовленої культурно-історичними умовами, і переважно забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю, її спрямоване перетворення [4].

Також інтелект ще можна визначити, як здатність вирішувати комплексні проблеми при змінюються обставин. Це визначення не єдине, а також і не незаперечне. Але воно містить вказівку на сучасний стан наукових досліджень людського інтелекту [5].

Вчені згодні в тому, що інтелект розкриває себе в багатьох різних сферах життя. І відповідно, є багато різних видів інтелекту. Одними з основних видів інтелекту є: математичний; мовної; просторовий; практичний; емоційний або соціальний; музичний.

Вивченням інтелекту займалися багато вчених, тому як теоретична, так і практична база досить обширна.

Так наприклад американський психолог Дж. Керролл виділив структуру інтелекту:

Рівень ? - рівень специфічних факторів, або обмежені можливості

Рівень ?? - так званий широкий рівень. З ним пов'язані вісім факторів; текучий інтелект, кристалізований інтелект, загальні фактори пам'яті і навчання, візуальної та слухової перцепції, здатності до відтворення матеріалу, швидкість пізнавальної активності.

Рівень ??? - загальний інтелектуальний, схожий з генеральним фактором Спірмена.

Проблема вимірювання інтелекту займає особливе місце в психології у зв'язку із зухвалим прагненням дослідників оцінити можливості святая святих людини - його розуму, найважливішого органу пізнавання як самого себе, так і явищ навколишньої дійсності. Спочатку тести інтелекту знадобилися для вирішення завдання поліпшення людської породи за допомогою відбору найбільш розумних її представників. Але дуже швидко пошуки в цьому напрямку змінюються завданням виявлення в загальноосвітній школі дітей, які мають скільки-небудь помітні відхилення у своєму психічному (інтелектуальному) розвитку і не можуть засвоювати знання і вміння, що забезпечують надалі адекватне функціонування особистості в суспільстві. З створених Біне і його колегами тестів інтелекту починається їх переможний хід по всьому світу [9].

Вивчення структури інтелекту почалося з робіт Спірмена, спочатку приводять вчених до твердження про існування генерального фактора, що зв'язує між собою різні здібності, а пізніше - і до відкриття інших факторів. Нині ніхто з психологів не заперечує існування як генерального, так і групових факторів, проте до цих пір існує відоме протистояння в розумінні природи інтелекту. У ряді теорій, які опинилися досить життєздатними, ігнорується спільна основа інтелекту, він розпадається на незалежні здібності, число яких варіює від дослідника до дослідника. Цінність цих теорій (жодної з яких так і не вдалося довести відсутність зв'язків між різними сторонами виміряного інтелекту) у відкритті нових факторів, на основі яких створюються нові тести [2].

Одним з найважливіших питань, обговорюваних вже багато десятиліть, є визначення ролі спадковості і середовища в розвитку і формуванні інтелекту. Висловлене Біне на зорі розвитку психодіагностики застереження про те, що отримані за допомогою тестів інтелекту результати залежать не тільки від спадковості але, насамперед, визначаються факторами соціальними, було швидко забуто. Вже в 1920-і рр. тести інтелекту, у всякому разі, у більшості європейських країн і в США, набувають значення інструментів, за допомогою яких можна визначити природні особливості розуму. З цього часу проблема вимірювання інтелекту стає не тільки проблемою психологічної, але набуває і соціально-політичне значення. Соціальних наслідків вимірів інтелекту присвячував свої засідання конгрес США, у нас ця проблема була «по-революційному» швидко і з відомими наслідками для науки і суспільства вирішена сумно знаменитим постановою ЦК ВКП (б) від 1936

Незліченні спроби, аж до фальсифікації результатів, довести, що вимірюваний за допомогою тестів інтелект має генетичну (біологічну) основу, виявилися безуспішними і поступово (хоча і дуже повільно йде цей процес!) Стають більшою мірою надбанням історії, ніж сьогоднішнього дня. Свідченням тому є сучасні уявлення про структуру інтелекту (Стернберг) і його розвитку (біоекологічна теорія) [6].

Розглянуті нами численні дослідження, присвячені встановленню зв'язків показників інтелекту з характеристиками біологічного середовища, статтю, віком, особливостями харчування, числом дітей у сім'ї та черговістю їх народження, свідчать про певний значення соціальних чинників, причому найбільш помітна роль належить освіті.

Підводячи підсумки нашого досить докладного аналізу проблем, що виникають в діагностиці інтелекту, потрібно підкреслити, що будь-яке його вимір сьогодні, звичайно ж, не може розкрити всі сторони і аспекти складної розумної діяльності людини. Наука завжди йде від простого до складного. Досить згадати про те, що колись час визначали по сонцю, і це цілком задовольняло людей на певному відрізку існування людства. Сучасні тести для вимірювання інтелекту досить широко і успішно використовуються психологами для встановлення наявного рівня розвитку пізнавальних функцій у дітей і дорослих, для цілей професійної орієнтації та професійного відбору, для встановлення вираженості інтелектуального дефекту при деяких психічних захворюваннях.

Таким чином, єдиного поняття про інтелект яким користувалися б все, не існує. Можливо тому, що дослідженнями в цій області займалися багато вчених, і кожен з них вносив свої теорії і припущення. Тому тема інтелекту багатогранна, і нам тут є над чим попрацювати.

1.2. Дослідження проблеми інтелекту в роботах вітчизняних і зарубіжних психологів.

Дослідженнями інтелекту займалися численні науковці та психологи, серед яких А. Біне, Дж. Кеттелл, Г. Айзенк, В. Штерн, Ч. Спирмен, Л Терстоун, Т. Симон, Д. Гілфорд і д.р.

Так А. Біне на ранньому етапі дослідження інтелекту намагався зрозуміти взаємини між інтелектом і тими «змінними», які розглядалися в хіромантії і френології. Однак на початку 1890-х рр. Біне прийшов до переконання, що для вивчення індивідуальних відмінностей в інтелекті необхідно звернутися до більш складних психічних процесів. У перебігу наступних років Біне продовжував акцентувати увагу на важливості якісних розумових змінних, зокрема впливу особистості на інтелектуальну діяльність. Найбільш важливою роботою Біне в цей період була книга «Експериментальне дослідження інтелекту» [16].

У 1905 р А Біне спільно з Т. Симоном створюють першу шкалу, призначену для вимірювання інтелекту дітей і складається з 30 завдань, розташованих в залежності від зростання труднощі [12].

Іншим відомим ученим, який також займався вивченням інтелекту, був Г.Айзенк. Він відомий своєю внефакторной моделлю інтелекту. Ця модель запозичує певні елементи схеми Гілфорда, яку Айзенк не без підстав вважає мало підтвердженої емпірично і теоретично. Схематично його модель також виглядає як куб, кожна з площин якого представляє різні модальності: інтелектуальні процеси (мислення, пам'ять, сприйняття і т. Д.), Тестовий матеріал (вербальний, просторовий і т. Д.), Нарешті, те, що отримало назва «якість» (швидкість і сила інтелектуальних процесів). Відразу пояснимо, що сила (міць) інтелекту складається з наполегливості у виконанні завдань і схильності до перевірки помилок [11].

Айзенк сам вказує на схожість категорії «інтелектуальні операції» з операціями Гілфорда. Також подібні категорії «тестовий матеріал» і «зміст». Лише замість категорії «результат мислення» автор вводить «якість». Айзенк заперечує існування загального фактора інтелекту, вважаючи, що в його моделі представлені в комбінації g-фактор Спірмена, первинні фактори Терстоуна, а також, і в цьому, власне, полягає внесок автора, розкладання IQ на швидкість, наполегливість і схильність до перевірки помилок. На думку самого Айзенка, його модель структури інтелекту найбільш ефективна і «є найкращою з усіх, які ми маємо на сьогоднішній день» [15].

Ця модель, компілює елементи інших, навряд чи потребувала особливого згадці, якби не ім'я її автора, задававшего тривалий час тон в англійських дослідженнях інтелекту.

Але модель інтелекту по Айзенку далеко не єдина, серед сучасних моделей структури інтелекту можна згадати найбільш розроблену, а тому що завоювала визнання багатьох дослідників концепцію, запропоновану Кеттеллом. У цій концепції передбачається, що фактор G складається з двох загальних факторів, які отримали назви інтелекту текучого (gf) та інтелекту кристалізованого (gc). Взагалі-то Кеттелл виділив п'ять факторів другого порядку, два з яких, на його думку, представляють компоненти G Спірмена. Відмінності між факторами gf і gc-найбільш детально розроблений аспект досліджень Кеттелла і його співробітників, тому і вживається назва: «Теорія текучого і кристалізованого інтелекту» [14].

Кеттелл солідарний зі Спирменом в розумінні інтелекту, сутність якого - осягнення відносин, залежностей. Він вважає наявність двох детермінант цього осягнення відносин: природних і набутих. Перші, природно обумовлені, сприяють тому, що процес набуття досвіду і навичок для одних людей менш утруднений, ніж для інших. Ці відмінності дозволяють говорити про текучому інтелекті, який може бути, як передбачається, виміряний тестами, «вільними від культури».

Використання текучого інтелекту для вирішення виникаючих перед людиною проблем призводить в результаті навчання до виникнення і розвитку кристалізованого інтелекту, що постає як свого роду конденсат нашого досвіду. Кристалізований інтелект змінюється залежно від культури, активності, інтересів особистості і вимірюється традиційними тестами інтелекту [18].

Кожен прояв здібностей, виражене в діяльності, - це, згідно Кеттеллу, функція певних факторів, що відносяться до трьох класів.

Центральні (або загальні) здібності обумовлені структурними функціональними властивостями головного мозку і впливають на всі пізнавальні процеси. Суто умоглядно передбачається, що найбільш загальний з факторів, що відносяться до центральних здібностям, - gf може характеризувати величину матеріального субстрату пізнання. Інші фактори ідентифікуються з функціональними особливостями мозку. Центральні здібності - основа текучого інтелекту.

Локальні здібності пов'язані як з природженою, так і з придбаної організацією сенсорних і моторних зон мозку. Ці здібності виявляються при виконанні завдань, що вимагають, наприклад, здійснення слухового або зорового сприйняття, а також моторної активності. Фактори, що входять в локальні здібності, надають кілька більш обмежений вплив на успішність виконання тестів, ніж ті, які відносяться до центральних здібностям.

3. Фактори-операції на відміну від центральних і локальних здібностей більш тісно пов'язані з культурним досвідом індивіда. Вони поділяються на придбані і, або допоміжні, пізнавальні навички (інтелектуальні алгоритми), і спеціалізовані професійні, тобто навички, що здобуваються для досягнення будь-якої мети. Кеттелл відносить їх до кристалізуватися інтелекту [5].

На перший погляд може здатися, що в теорії розкриває взаємодію середовища і спадковості у формуванні інтелекту. Однак це взаємодія призводить лише до прояву факторів-операцій, що утворюють кристалізований інтелект, обумовлений досвідом і навчанням. Вирішальне ж значення має інтелект природний, що визначає і обмежує розвиток «придбаного» інтелекту. При цьому природний інтелект жодною мірою не є передумовою, потенцією. Він піддається виміру точно так само, як кристалізований інтелект. Теоретичне висновок Кеттелла в чому визначається його переконаністю в можливості створення тестів інтелекту, незалежних від культури [13].

Польські психологи вважають, що за вирахуванням термінологічних і технічних відмінностей теорія Кеттелла близька поглядам російських дослідників. Наприклад, «здібності обмежують» відповідають вродженим задаткам здібностей. Зрозуміло, для розвитку теорії реінтерпретацію іноді не тільки допустима, але й бажана. Але в даному випадку мова йде про непорівнянних поглядах.

Експериментальні дані, що наводяться Кеттеллом, а також С. Хорном на користь існування текучого і кристалізованого інтелекту, піддає критиці Гілфорд, який вказує на те, що дані Кеттелла отримано на вибірці, що має широкий віковий діапазон (від 14 років до 61 року), різнорідної за професіями, статтю та освітою. Практично відсутня кореляція між парами параметрів, що характеризують, з одного боку gf, а з іншого - gc, тоді як теорія передбачає наявність значимих кореляцій [14].

Все це дозволяє Гилфорду припустити, що за gf і gc стоять дві групи тестів, а результатам, отриманим за допомогою кожної з них, притаманна певна крива розвитку і спаду. Ймовірно, текучий інтелект буде «виявлятися» за допомогою високошвидкісних тестів, що вимагають активного залучення сенсомоторних компонентів діяльності, а кристалізований - вербальних. Своє ставлення до даної теорії Гілфорд висловив в назві статті, присвяченій її аналізу: «Текучий і кристалізований інтелект: два надуманих поняття». Сам автор «кубічної» моделі інтелекту дуже обережний в оцінці впливу спадковості і середовища на здібності. Він вважає, що верхні межі розвитку інтелекту визначаються як спадковістю, так і середовищем. Гілфорд - противник тестів, «вільних від культури», створення яких він вважає недосяжною завданням, помилковим напрямком досліджень [13].

Як ми бачимо, дослідження в області інтелекту займалися багато психологів, що пояснює їх різноманітність. Завдяки потреби людини в обліку індивідуальних відмінностей, з'являється велика кількість діагностичних методик, які дозволяють вирішувати багато практичні завдання в промисловості, освіті, охороні здоров'я, армії і т.д.

1.3. Інтелектуальний розвиток в юності.

Вчені дають різні вікові рамки цього періоду. І. Ю. Кулагіна виділяє старший шкільний вік - рання юність (16-17) років, юність - від 17 до 20-23 років. В.С.Мухина визначає юність як період після отроцтва до дорослості (вікові межі від 15-16 до 21-25 років) [8]

Юність - це час вибору життєвого шляху, робота з обраної спеціальності (пошук її), навчання у вузі, створення сім'ї, для юнаків - служба в армії.

Провідна діяльність - навчально-професійна. Мотиви, пов'язані з майбутнім, починають будити навчальну діяльність. Проявляється велика вибірковість до навчальних предметів. Основний мотив пізнавальної діяльності - прагнення придбати професію [19].

Мислення в юності набуває особистісний емоційний характер. Виявляючи пристрасність до теоретичних і світоглядних проблем. Емоційність проявляється в особливостях переживань з приводу власних можливостей, здібностей і особистісних якостей. Інтелектуальний розвиток виражається в тязі до обопще6ніям, пошуку закономірностей і принципів, які стоять за приватними фактами. Зростають концентрація уваги, обсяг пам'яті, логізація навчального матеріалу, формується абстрактно-логічне мислення. З'являється вміння самостійно розбиратися в складних питаннях. Відбувається суттєва перебудова емоційної сфери, проявляється самостійність, рішучість, критичність і самокритичність, неприйняття лицемірства, святенництва, грубості.

Характерний рівень когнітивного розвитку в підлітковому віці та юності - формально-логічне, формально-операциональное мислення. Це абстрактне, теоретичне, гипотетико-дедуктивний мислення, не пов'язане з конкретними умовами зовнішнього середовища, існуючими в даний момент. До кінця підліткового віку загальні розумові здібності вже сформовані, проте впродовж юності вони продовжують удосконалюватися [19].

Навчання в старших класах школи пов'язано зі значною зміною і ускладненням структури та змісту навчального матеріалу, збільшенням його обсягу, що підвищує рівень вимог до учнів. Від них очікують гнучкості, універсальності, продуктивності пізнавальної діяльності, чіткості, самостійності у вирішенні когнітивних завдань.

Спрямованість на майбутнє, постановка задач професійного та особистісного визначення позначається на всьому процесі психічного розвитку, пізнавальних процесів.

Інтерес до школи й навчання у старшокласників в порівнянні з підлітками помітно підвищується, оскільки вчення набуває безпосередній життєвий зміст, пов'язаний з майбутнім. Також виникає виражений інтерес до різних джерел інформації (книг, кіно, телебаченню). Посилюється потреба в самостійному здобутті знань, пізнавальні інтереси набувають широкий, стійкий і дієвий характер, зростає свідоме ставлення до праці та навчання. Індивідуальна спрямованість і вибірковість інтересів пов'язано з життєвими планами [13].

Відбувається в ці роки і вдосконалення пам'яті школярів. Це відноситься не тільки до того, що збільшується взагалі обсяг пам'яті, але до того, що значною мірою змінюються здатності запам'ятовування. Поряд з мимовільним запам'ятовуванням у старших школярів спостерігається широке застосування раціональних прийомів довільного запам'ятовування матеріалу. Старші школярі набувають метакогнітивні вміння (такі, як поточний самоконтроль і саморегуляція), які, в свою чергу, впливають на ефективність їх пізнавальних стратегій [15].

Удосконалюється володіння складними інтелектуальними операціями аналізу і синтезу, теоретичного узагальнення і абстрагування, аргументування і докази. Для юнаків та дівчат стають характерними встановлення причинно-наслідкових зв'язків, систематичність, стійкість і критичність мислення, самостійна творча діяльність. Виникає тенденція до узагальненого розуміння світу, до цілісної і абсолютної оцінці тих чи інших явищ дійсності. Ж.Пиаже констатував, що «логіка юнацького періоду ? це складна когерентна система, відмінна від логіки дитини; вона складає сутність логіки дорослих людей і основу елементарних форм наукового мислення »[19].

Вікова особливість полягає у швидкому розвитку спеціальних здібностей, часто пов'язаних з обраній професійній областю (математичних, технічних, педагогічних та ін.). В результаті когнітивні структури в юності набувають дуже складну будову і індивідуальне своєрідність.

Описані зміни когнітивних структур служать передумовою виникнення здатності до інтроспекції, до рефлексії. Власні думки, почуття, вчинки індивіда стають предметом його уявного розгляду та аналізу. Інший важливий аспект інтроспекції пов'язаний зі здатністю, розрізняти протиріччя між думками, словами і вчинками, оперувати ідеальними ситуаціями і обставинами. З'являються можливості для створення ідеалів (сім'ї, суспільства, моралі або людини), для порівняння їх з реальною дійсністю, для спроб їх реалізації.

Юнаки та дівчата схильні до формулювання широких філософських узагальнень, до теоретизування і висунення гіпотез часто на обмеженій фактичному підставі, без знання передумов [19].

Таким чином, надалі в молодості інтелектуальний розвиток передбачає вихід на якісно новий рівень, пов'язаний з розвитком творчих здібностей і передбачає не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового: мова ідеї про здатність побачити проблему, поставити і переформулювати питання , знаходити нестандартні рішення [15].

РОЗДІЛ 2. ПЛАНУВАННЯ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1. Характеристика вибірки та бази проведення дослідження.

Базою проведеного дослідження послужила ООШ№119. У своєму складі школа налічує 960 учнів і 74 педагога.

Вибірку нашого дослідження склали учні 10 класу, в кількості 21 чоловік. Серед яких 9 хлопчиків і 12 дівчаток. Середній вік випробовуваних становить 16 років.

Наше емпіричне дослідження проводилося за таким експериментальному планом:

Е ПРГ О1, де:

Е - експеримент,

ПРГ - стратегія формування вибірки,

О1 - первинне тестування піддослідних.

Який передбачає використання реально існуючих груп. Незалежної змінної нашого дослідження послужив рівень інтелекту, а залежною рівень шкільної успішності.

Даний експериментальний план дозволяє нам виключити ефект історії, природного розвитку і ефект тестування.

Даний експериментальний план дозволяє нам поліпшити зовнішню і внутрішню валідність експерименту.

Способом контролю зовнішніх змінних є створення константних умов, що полягає у проведенні експерименту в одне і теж час, в одному і тому ж місці.

Графіком даного дослідження є монотонно-зростаюча залежність.

Рис. 2.1.1. Монотонно-зростаюча залежність.

Ми проводили це дослідження на одному уроці і завжди на ньому (константність умов).

Таким чином, ми організували експериментальне дослідження і перейшли до його проведення.

2.2 Методи і методики психодіагностичного дослідження.

При дослідженні інтелекту і шкільної успішності ми використовували такі методи:

-експерімент;

-тестірованіе;

-контент-аналіз (в контексті визначення продуктів діяльності шкільної успішності);

- методи математичної статистики;

Експеримент - це сплановане і кероване експериментатором дослідження, в ході якого він впливає на об'єкт і реєструє зміну його стану. Експеримент проводиться з метою перевірки гіпотези про причинно-наслідкового зв'язку між змінними.

Тестування - це науково-практичний метод психологічного виміру, що складається з серії завдань, спрямований на діагностику індивідуальної виразності властивостей і станів.

Контент-аналіз - це метод систематизованої кількісної оцінки змісту текстів.

Методи математичної статистики - це методи дозволяють аналізувати отримані дані і якісно описувати їх.

Також в нашому дослідженні ми використовували методику для діагностики рівня інтелекту «ШТУР». Це шкільний тест розумового розвитку. Він розроблений вченими Науково - дослідного інституту загальної та педагогічної психології АПН СРСР і призначений для діагностики розумового розвитку учнів підліткового та юнацького віку. Він включає шість наборів завдань (субтестів): «обізнаність» (2 субтеста), «аналогії», «класифікації», «узагальнення», «числові ряди». Тест має дві еквівалентні форми А і Б.

Для правильного проведення тестування необхідно суворо дотримуватися інструкції, контролювати час виконання субтестів (за допомогою секундоміра), не допомагати випробуваним при виконанні завдань.

Перед проведенням дослідження експериментатор пояснює мету проведення випробування і створює у випробовуваних відповідний настрій.

Після інструкції експериментатор роздає тестові бланки і просить заповнити в них графи, в яких повинні міститися відомості про прізвище учня, дату проведення експерименту, класі та школі, де навчається випробуваний. Проконтролювавши правильність заповнення цих граф, експериментатор просить учнів відкласти в сторону ручки і уважно його вислухати. Потім експериментатор зачитує інструкцію і розбирає приклади першого субтеста. Далі він питає, чи є питання. Щоб умови тестування були завжди однаковими, при відповіді на питання експериментатору слід просто знову зачитати відповідне місце тексту. Після цього дається вказівка ??перегорнути сторінку і починати виконувати завдання. При цьому експериментатор непомітно включає секундомір (щоб не фіксувати на цьому увагу випробовуваних і не створювати у них почуття напруженості). Після закінчення часу, відведеного на виконання першого субтеста, експериментатор рішуче перериває роботу випробовуваних, пропонуючи їм покласти ручки, і починати читати інструкцію до наступного субтесту.

В ході проведення тестування необхідно контролювати, чи правильно випробовувані перевертають сторінки і виконують інші вимоги експериментатора.

Обробка результатів тестування:

Індивідуальні показники по кожному набору завдань (за винятком №5) виводяться шляхом підрахунку кількості правильно виконаних завдань. Результати набору завдань №5 оцінюються в залежності від якості узагальнення 2 балами, 1 балом і 0. Оцінку 2 бали отримують узагальнення, наведені в таблиці правильних відповідей (можливі синонімічні заміни понять). Більш широкі в порівнянні з наведеними в таблиці категоріальні узагальнення оцінюються в 1 бал. Оцінкою в 1 бал оцінюються також правильні, але більш вузькі, приватні обобще6нія, ніж наведені в таблиці. Нульову оцінку отримують і неправильні відповіді. Максимальна кількість балів, яку може отримати випробуваний при виконанні цього субтеста, так само 38. ця цифра відповідає 100 відсоткам виконання п'ятого набору завдань.

Індивідуальним показником виконання тесту в цілому є сума балів, отриманих при додаванні результатів вирішення всіх наборів завдань.

Якщо передбачається порівняння груп випробовуваних між собою, то груповими показниками по кожному набору завдань можуть служити значення середнього арифметичного і моди. Для аналізу групових даних щодо з близькості до соціально-психологічного нормативу, умовно розглянутого як 100-відсоткове виконання кожного субтеста, випробовувані за результатами тестування підрозділяються на 5 підгруп:

найбільш успішні - 10 відсотків усіх досліджуваних;

близькі до успішним - 20 відсотків усіх досліджуваних;

середні по успішності - 40 відсотків усіх досліджуваних;

малоуспішні - 20 відсотків усіх досліджуваних;

найменш успішні - 10 відсотків всіх піддослідних.

Таким чином, підібрані нами методи та методики відповідають цілям і завданням нашого дослідження, а також є валідними і надійними.

РАЗДЕЛЕЛ 3. АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ВЛАСНОГО емпіричних досліджень ИНТЕЛЛЕКТА І ЙОГО ВПЛИВУ НА шкільної успішності

3.1 Аналіз результатів дослідження.

Дослідження інтелекту проводилося поетапно. На першому етапі ми визначили рівень інтелекту за допомогою методики «ШТУР». Первинні результати дослідження представлені в таблиці 3.1.1 в додатку А.

Результати дослідження рівня інтелекту показують, що в даній групі високий рівень розвитку інтелекту показали 9,5%, середній рівень розвитку інтелекту показали 23,7%, а низький рівень розвитку інтелекту показали 66,8% піддослідних. Ці результати представлені в таблиці 3.1.2.

Таблиця 3.1.2

Кількісні та якісні показники рівня інтелекту

 Рівні розвитку Юнаки Дівчата

 Обсолютно значення

 % Обсолютно значення

%

 Високий 0 0 2 9,5

 Середній 2 9,5 3 14,2

 Низький 7 33,4 7 33,4

Як видно з вище наведених даних в таблиці 3.1.2 у обстежуваних юнаків переважає низький рівень розвитку інтелекту - 33,4%. Високий рівень розвитку інтелекту не виявлене.

У обстежуваних дівчат переважає низький рівень розвитку інтелекту - 33,4%. Високий рівень розвитку інтелекту у обстежуваних дівчат показали 9,5%. Середній рівень розвитку інтелекту у обстежуваних дівчат показали - 14.2%.

Наочно результати дослідження рівня розвитку довгострокової пам'яті показані в нижче наведеному рис. 3.1.1.

Рис. 3.1.1. Графік дослідження інтелекту.

Таким чином, досліджуваний параметр - інтелект, краще виражений у дівчат, ніж у юнаків.

Другим етапом нашого дослідження було вивчення успішності навчання по шкільному журналу успішності для чого ми використовували метод контент-аналізу, дані представлені в таблиці 3.1.3 в додатку Б. Обробивши, сирі дані ми склали таблицю 3.1.4.

Таблиця 3.1.4

Кількісні та якісні показники рівня шкільної успішності

 Рівні розвитку Юнаки Дівчата

 Обсолютно значення

 % Обсолютно значення

%

 Високий 2 9,5 5 23,7

 Середній 7 33,4 7 33,4

 Низький 0 0 0 0

Як видно з вище наведеної таблиці 3.1.4 видно, що у юнаків переважає середній рівень шкільної успішності - 33,4%. Високий рівень шкільної успішності, у обстежуваних юнаків, показали 9,5%. Низький рівень шкільної успішності, у обстежуваних юнаків ніхто не показав.

У обстежуваних дівчат переважає середній рівень шкільної успішності - 33,4%. Високий рівень шкільної успішності, у обстежуваних дівчат, показали 23,7%. Низький рівень шкільної успішності з дівчат ніхто не показав.

Наочно результати дослідження рівня шкільної успішності показані в нижче наведеному рис 3.1.2.

Рис. 3.1.2. Рівень шкільної успішності в досліджуваній групі.

Для підтвердження гіпотези нашого дослідження ми провели статистичну обробку даних.

3.2. Статистичний аналіз результатів дослідження.

Для обробки результатів дослідження ми вважали за доцільне використовувати кореляційний аналіз, так як цей критерій відображає досліджувану нами залежність.

Кореляційний аналіз ми розраховували за формулою Пірсона:

Розрахунок за формулою Пірсона проводили в MS EXCELL. Результати дослідження представлені в таблиці 3.2.1. в додаток В. Виходячи з отриманих результатів ми отримали коефіцієнт кореляції r = 0,79, що свідчить про наявність значущої зв'язку між рівнем інтелекту і рівнем шкільної успішності учнів школи, тобто чим вище рівень інтелекту, тим вище рівень шкільної успішності, що видно наочно на наведеному нижче малюнку 3.2.2.

Рис. 3.2.2. Кореляційний зв'язок між рівнем інтелекту і рівнем шкільної успішності учнів.

Таким чином, гіпотеза нашого дослідження підтвердилася на математичному рівні.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дозволило зробити нам наступні висновки:

Результати дослідження рівня інтелекту показують, що в даній групі високий рівень розвитку інтелекту показали 9,5%, середній рівень розвитку інтелекту показали 23,7%, а низький рівень розвитку інтелекту показали 66,8% піддослідних.

У юнаків переважає середній рівень шкільної успішності - 33,4%. Високий рівень шкільної успішності, у обстежуваних юнаків, показали 9,5%. Низький рівень шкільної успішності, у обстежуваних юнаків ніхто не показав. У обстежуваних дівчат переважає середній рівень шкільної успішності - 33,4%. Високий рівень шкільної успішності, у обстежуваних дівчат, показали 23,7%. Низький рівень шкільної успішності з дівчат ніхто не показав.

Для обробки результатів дослідження ми вважали за доцільне використовувати кореляційний аналіз. Виходячи з отриманих результатів ми отримали коефіцієнт кореляції r = 0,79, що свідчить про наявність значущої зв'язку між рівнем інтелекту і рівнем шкільної успішності учнів, тобто чим вище рівень інтелекту, тим вище рівень шкільної успішності.

При зіставленні результатів проведеного дослідження можна побачити, що найбільш високі показники у навчанні мають учні з середнім рівнем інтелектуального розвитку що дає нам ґрунт для подальшого роздуми.

Таким чином, мета проведеної роботи досягнута, гіпотеза нашого дослідження підтверджується, про що свідчить проведений нами кореляційний аналіз даних.

РЕКОМЕНДАЦІЇ

На підставі проведеного нами дослідження та отриманих в його ході результатів ми можемо дати необхідні рекомендації щодо поліпшення інтелектуального розвитку та шкільної успішності.

При зіставленні результатів проведеного дослідження, можна побачити, що найбільш високі показники у навчанні мають учні з середнім рівнем інтелектуального розвитку, що дає нам ґрунт для подальшого роздуми. Можна припустити, що в учнів з високим рівнем інтелектуального розвитку відсутній інтерес до навчання, про що свідчать низькі оцінки. Доцільним було б порадити, шкільного психолога провести з такими учнями корекційну роботу, спрямовану на підняття інтересу до навчання.

Крім корекційної роботи необхідно ще проводити різного роду тренінги та програми з підвищення інтелектуального розвитку, це може бити гімнастика для розуму включає в себе різного роду завдання. Інтелект можна тренувати за допомогою різних завдань, наприклад завдання з фігурами, за допомогою яких тренуються візуальні здібності і просторову уяву або тестами на розпізнавання оптичних моделей також це можуть бути комбінаційні тести, тести на речовий інтелект, де перевіряється здатність обробляти інформацію, тести на обчислювальний інтелект і т.д. Застосування того чи іншого тесту, завдання залежать від того, який саме вид інтелекту буде розвивати шкільний психолог.

Так як на рівень інтелекту впливає багато факторів зокрема соціальне середовище, генна схильність, стреси, харчування психологу ще необхідно враховувати і ці характеристики, для того щоб знайти правильний підхід до кожного учня і зуміти надати йому необхідну допомогу. Виявити розумовий потенціал підвищити успішність у обученіі.Спісок літератури

Дружинін В.Н. Експериментальна психологія: Підручник для вузів. 2-е ізд.- Спб .: Питер, 2007. - 320 с .: іл - (Серія «Підручник нового століття»).

Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. 3-е изд. - СПб .: Питер, 2008.- 368 с .: іл.

Бурлачук Л.Ф. Словник довідник з психодіагностики. 3-е изд. - СПб .: Питер, 2007. - 688 с .: іл. - (Серія «Майстра психології»).

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб .: Питер, 2007. - 713 с .: іл. - (Серія «Мастерапсіхологіі»).

Холодна М.А Чи існує інтелект як психічна реальність? // Питання психології. 1990. № 5. С.125

Стернберг Р.Д. Тріархіческая теорія інтелекту // Іноземна психологія. 1996. № 6. С. 54-61

Холодна М.А. Психологія інтелекту: парадокси дослідження. Москва - Томськ, 1996.

Маёерс Д. Соціальна психологія. СПб: Пітер, 1997. С.140-141.

Кепалайте А. Знак емоційності та особливості інтелекту // Психологічний журнал. 1982. Т. 3. № 2. С. 120-126

М. Дональдсон Розумова діяльність дітей. М .: Прогрес, 1988 С. 105

Айзенк Г.Ю. Інтелект: новий погляд // Питання психології. 1995. № 1. С. 111-131.

Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологічна діагностика інтелекту й особистості. Київ, 1978.

Богоявленська Д.Б. Метод дослідження рівнів інтелектуальної активності // Питання психології, 1971. № 1. С. 144-146.

Немов Р.С. Психолгия: навч. для студ. Вища. Пед. Навч. закладів: у 3 кн. / Р.С. немов. - 4-е вид. - М .: гуманітаріїв. Вид. Центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 3. Психодіагностика. Введення в наукове психологічне дослідження з елементами математичної статистики. - 631 с.

Немов Р.С. Психологія: навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів: у 3 кн. / Р.С. Немов. - 5-е вид. - М .: гуманітаріїв. Вид. Центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 1. Загальні основи психології. - 687 с.

Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. У 2 кн. Кн.1 .: Система роботи психолога з дітьми різного віку: навч. посібник / Є.І. Рогов. - М .: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2006. - 383с .: іл.

Корнілова Т.В. Введення в психологічний експеримент: Підручник. - 2-е вид. - М .: Изд-во МГУ; Вид-во ЧеРо, 2001. - 256 с.

Сучасний психологічний словник / під ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченко. - СПб .: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 490, [6] с. - (Науковий бестселер).

Шаповаленко І.В. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія): підручник для студентів вузів / І.В. Шаповаленко. - М .: Гардарики, 2007. - 349

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка