Головна
Банківська справа  |  БЖД  |  Біографії  |  Біологія  |  Біохімія  |  Ботаніка та с/г  |  Будівництво  |  Військова кафедра  |  Географія  |  Геологія  |  Екологія  |  Економіка  |  Етика  |  Журналістика  |  Історія техніки  |  Історія  |  Комунікації  |  Кулінарія  |  Культурологія  |  Література  |  Маркетинг  |  Математика  |  Медицина  |  Менеджмент  |  Мистецтво  |  Моделювання  |  Музика  |  Наука і техніка  |  Педагогіка  |  Підприємництво  |  Політекономія  |  Промисловість  |  Психологія, педагогіка  |  Психологія  |  Радіоелектроніка  |  Реклама  |  Релігія  |  Різне  |  Сексологія  |  Соціологія  |  Спорт  |  Технологія  |  Транспорт  |  Фізика  |  Філософія  |  Фінанси  |  Фінансові науки  |  Хімія

Специфічні педагогічні компетенції многопрофильного педагога сільської нечисленної школи - Психологія, педагогіка

Ю. А. Савінков, Воронежська обласна адміністрація

Усвідомлення необхідності особливої уваги до сільської нечисленної школи (СМШ) прийшло до органів управління освітою і методичній службі області на початку 90-х років. У 1992 році нами були вивчені умови, зміст і результати освітньої діяльності в 11 СМШ одні з районів області. З використанням методик відомих психологів, педагогів, соціологів були проведені дослідження рівня і особливостей інтелектуального розвитку учнів, їх пізнавальних потреб, характеру учбових інтересів і схильностей, наявності зовнішніх і внутрішніх мотивів до вчення, рівня домагань, емоційних відносин до школи, класу, вчителів.

Результати досліджень оголили протиріччя і підтвердили трудність використання традиційних підходів до організації освітньої діяльності в умовах СМШ. Мотивація, як правило, починала падати до кінця навчання в початковій школі: з 96 % в 1 -м класі до 43 % в 3-м і 4-м класах. У середніх класах не бажали вчитися і ходили в школу тому, що «так треба», до 88 % дітей. Діти затверджували, що їм важко вчитися, утруднялися відповісти на питання, які учбові предмети корисні для подальшого життя.

Причинами так невтішних результатів роботи СМШ, на нашій думку, є, передусім, негнучка, одностороння прихильність традиційній класно-призначеній системі з її четырехэлементной структурою уроку, переважний технократичний зміст освіти, відсутність серйозного обліку і використання соціальних детермінант життєдіяльності СМШ і, головне, то, що процес навчання не був орієнтований на особистість учня. Діти вводилися в мир абстрактного наукового знання. Зусилля педагогів були направлені переважно на розвиток абстрактно-понятійних, словесно-логічних функцій свідомості, частіше за все ігнорувалися природні предметно-образні і образно-інтуїтивні процеси в свідомості дитини.

У контексті викладеного вище цілком обгрунтовано передбачити, що виявлені педагогічні проблеми породжені невмінням значного числа педагогів сільської школи здійснювати адекватні соціально-педагогічним проблемам професійні дії, що, в свою чергу, вказує на вади в професійній компетентності педагога.

З проблеми формування професійної компетентності педагога є обширна наукова література. У роботах В.А. Адольфа, Б.С. Гершунського, С.М. Годника, Н.В. Кузьміной, Г.А. Козберга, А.К. Маркової, В.А. Сластеніна, А.І. Міщенко характеризуються саме поняття «професійна компетентність», його компонентний склад, виявляються зв'язки соціальної категорії «професійна компетентність» з іншими професіонально-особовими характеристиками педагога.

Загальновизнано думка, що професійна компетентність є показником внутрішнього, суб'єктивного змісту особистості педагога, його суто індивідуальною професійною характеристикою. Вона не може розглядатися як результат механічного впровадження в свідомість педагога багатоманітних зовнішніх впливів, передусім професійних знань. Професійна компетентність є підсумок тієї внутрішньої роботи самої особистості педагога, в процесі якої зовнішнє, пройшовши через суб'єктивність особистості, переробляється і освоюється нею, породжуючи порою чітке уміння, що не усвідомлюється в конкретній педагогічній ситуації вирішити конкретну педагогічну проблему.

При цьому необхідно підкреслити, що основою творчої роботи особистості педагога над «выпестованием» своєї професійної компетентності є зовнішній вплив і, передусім професійні знання, до яких педагог має (або повинен мати) доступ протягом всього професійного життя.

Різноманітність умов і обставин освітньої діяльності об'єктивно вимагає від педагога конкретної професійної реакції в кожній, трудносравнимой з іншої, педагогічної ситуації. Враховуючи це, багато які дослідники роблять небезуспішні спроби структурувати поняття професійної компетентності як загальної здатності реалізувати знання в професійну дію, що дозволяє вирішити виниклу педагогічну проблему.

В. А. Адольф [1] під професійною компетентністю розуміє готовність до продуктивної педагогічної діяльності і визначає структуру професійної компетентності, що включає теоретико-методологічний, культурологический, предметний, психолого - педагогічний і технологічний компоненти.

У своєму диссертационном дослідженні Г.А. Козберг [8] визначає професійну компетентність педагога як сукупність інваріантних ознак: володіння грунтовними знаннями в області педагогічної діяльності, досвідом і індивідуальними здібностями; володіння педагогічними технологіями, що дозволяють якісно виконувати систему професіонально-педагогічних функцій; наявність програми педагогічного самообразования; здатність результативно діяти в межах своєї педагогічної компетенції; наявність авторитету у учнів, батьків, колег.

Б.С. Гершунський [4] вважає, що категорія «професійна компетентність» визначається головним чином рівнем власної професійної освіти, досвідом і індивідуальними здібностями людини, його вмотивованим прагненням до безперервному самообразованию і самоудосконалення, творчим і відповідальним відношенням до справи.

Це висловлювання приведене не як основа для дискусії з приводу повноти і точності запропонованих структурних елементів категорії «професійна компетентність». Ми лише хотіли підкреслити, що розділяємо точку зору названих і інших авторів аналогічних досліджень, що категорія «професійна компетентність педагога» є складним, багатомірним соціальним феноменом.

У психолого-педагогічній літературі 90-х років зустрічається не тільки термін «професійна компетентність педагога», але і опис змістовної сторони становлячого цей феномен компонентів. У їх числі часто згадуються «соціально-педагогічна компетентність», «методична компетентність», «компетентність психологічна», «дидактична компетентність». Якщо врахувати і приведені вище і прийняти до уваги, що ними в сукупності далеко не вичерпуються вже запропоновані дослідниками і педагогічною практикою структурні компоненти категорії «професійна компетентність педагога», то стає очевидним, що повний опис її структури навряд чи досяжний.

Структурні компоненти категорії «професійна компетентність педагога» як соціальні явища виявляються в практичній педагогічній діяльності у вигляді умінь дозволяти конкретні педагогічні ситуації. Наприклад, методична компетентність педагога виявляється як уміння дозволити ситуацію, пов'язану з результативним викладом учбового матеріалу. Дидактична компетентність виявляється, зокрема, як уміння відібрати і структурувати учбовий матеріал. Социальнопедагогическая і психологічна компетентність породжують уміння, наприклад, дозволити педагогічну ситуацію, пов'язану з встановленням педагогом «суб'єкт - субъектных» відносин з учнями.

Згадані і інші компоненти соціального феномена «професійна компетентність педагога» можна розглядати як компетентність педагога більш специфічного застосування. Щоб виключити можливу підміну понять, назвемо їх педагогічними компетенціями. Професійну компетентність педагога, тобто його загальну здатність мобілізувати знання, що є, досвід, особові і соціальні цінності, які придбані педагогом завдяки навчанню в попередній період життя, будемо розуміти як деяку сукупність педагогічних компетенцій.

Професія педагога характеризується декількома більш або менш докладними переліками педагогічних компетенцій. Вони містяться, наприклад, в Федеральному стандарті вищої педагогічної освіти, в «Вимогах до педагогічних працівників освіти при привласненні ним кваліфікаційних категорій» (Наказ Міносвіти РФ і Госькомвуза РФ від 14 грудня 1995 р. № 622/1646).

Ці переліки педагогічних компетенцій можна розглядати лише як необхідний набір професійних компетенцій середньостатистичний педагога Росії. Вони не можуть претендувати на вичерпну повноту хоч би тому, що спочатку не враховують всього різноманіття педагогічних (і навіть ширше - соціальних) обставин, що впливають на стан і особливості функціонування регіональних і муніципальних систем освіти, і тим більше не можуть враховувати міру зрілості педагогічних колективів, різноманіття особових якостей педагогів.

Адаптований до конкретних умов діяльності педагога перелік педагогічних компетенцій, що забезпечує його результативні професійні дії в типових для даної освітньої системи (регіональної, муніципальної), конкретної освітньої установи педагогічних ситуаціях, назвемо достатнім (оптимальним) переліком педагогічних компетенцій.

Індивідуалізація достатнього переліку педагогічних компетенцій під силу лише самому педагогу під керівництвом гідного «спарринг-партнера» - заступника директора школи по учбово-методичній роботі. Органи управління освітою, методичні служби більш високих рівнів мають право братися за створення достатнього переліку педагогічних компетенцій середньостатистичний педагога району або області, враховуючи при цьому особливості социальнопедагогической ситуації, в тому числі структуру освітньої мережі (типи освітніх установ, частку сільських і міських шкіл), матеріально-технічні складові освітнього процесу (наявність лише учбової дошки, крейди і ганчірки або потрібної кількості сучасної комп'ютерної техніки) і т. п.

Цей підхід реалізований нами при розробці вимог до кваліфікації педагогічних працівників Воронежської області. Педагогічні компетенції, описані в них, орієнтовані на підвищений рівень вимог головного управління утворення до результатів діяльності освітніх установ. За основу були взяті згадані вище аналогічні федеральні вимоги. Але, враховуючи якісний склад педагогічних кадрів області, рівень науково-методичного забезпечення освітньої діяльності, можливість для кожного педагога отримати необхідну професійну консультацію на всіх рівнях єдиної методичної служби області і при бажанні підвищити кваліфікацію на курсах, максимально наближених до місця його мешкання, педагогам області були пред'явлені більш високі професійні вимоги.

Регіональний перелік педагогічних компетенцій, відповідний вимогам до кваліфікації педагогічних працівників Воронежської області, містить деякі педагогічні компетенції, що перевищують професійний стандарт вищої педагогічної освіти. У їх числі педагогічні компетенції, що виявляються в практичній освітній діяльності: в уміннях застосовувати сучасні методи і кошти педагогічної діагностики; дозволяти педагогічні ситуації, враховуючи різні по рівню розвитку, схильностям, здібностям і стану здоров'я категорії учнів, в тому числі шляхом застосування профільних і разноуровневых учбових програм.

Регіональні вимоги до претендентів на вищу кваліфікаційну категорію передбачають, що вони повинні бути носіями педагогічних компетенцій, які породжували б у педагога уміння результативно готувати учнів до участі в предметних олімпіадах різних рівнів, аж до обласних і вузовских; самостійно випробувати і успішно застосовувати педагогічні технології або їх елементи, які гідні поширення серед колег; створювати продуктивні умови для реалізації креативного потенціалу учнів; реалізувати в педагогічній практиці дослідницькі і дослідно-експериментальні методи навчання і виховання; управляти самообразованием школярів.

Розробники цього переліку педагогічних компетенцій орієнтувалися на деякі общеобластные детермінанти освітньої діяльності, якось: підвищений рівень вимог Комітету з утворенню до кінцевих результатів роботи освітніх установ, среднеобластные параметри якісного складу педагогічних кадрів, среднеобластные характеристики науково-методичного забезпечення учбової діяльності, среднеобластные можливості доступу до професійної інформації (психолого - педагогічного характеру, за змістом і методикам викладання учбового матеріалу).

Саме тому регіональний перелік педагогічних компетенцій, що містяться у вимогах до кваліфікації педагогічних працівників, задає усереднені параметри професійної кваліфікації середньостатистичний педагога області. Ці педагогічні компетенції ми назвемо компетенціями широкого спектра. Вони несуть в собі певну універсальність. Умови реалізації цих компетенцій не є дуже обмеженими або дуже спеціалізованими.

Тим часом різноманіття життєвих ситуацій і обставин, постійно зростаючі претензії суспільства до системи освіти настільки різноманітять педагогічну практику, що одностороння прихильність педагогічним компетенціям широкого спектра нерідко стає стримуючим чинником в процесі вдосконалення професійної майстерності педагога. Адже цілком очевидно, що педагогічні ситуації і педагогічні проблеми, що породжуються ними, з якими доводиться стикатися педагогам в міській і, наприклад, в сільській нечисленній школі, істотно розрізнюються. Ці відмінності є відображенням властивих СМШ особливостей, пов'язаних в тому числі і з необхідністю організації учбового процесу в малих групах, як правило, неоднорідних по складу, рівню пізнавальних інтересів, і з об'єктивною необхідністю поєднання викладання базового для педагога учбового предмета з двома, трьома, а іноді і чотирма, часом малознакомыми, учбовими предметами.

Це означає, що педагогу СМШ в своїй професійній діяльності доводиться стикатися з педагогічними проблемами, що мають специфічний характер. При цьому, з одного боку, як педагог, працюючий в регіональній системі освіти, він зобов'язаний бути носієм педагогічних компетенцій широкого спектра (загальних для всіх педагогів області), з іншою - для дозволу специфічних педагогічних ситуацій, виникаючих в СМШ, він повинен демонструвати адекватні професійні уміння і, отже, бути носієм специфічних педагогічних компетенцій. Звідси слідує, що достатній перелік педагогічних компетенцій для педагога СМШ повинен містити крім педагогічних компетенцій, що становлять достатній перелік компетенцій середньостатистичний педагога області, додаткові специфічні педагогічні компетенції.

На основі викладеного вище професійну компетентність педагога СМШ визначимо як сукупність професійних компетенцій широкого спектра (базових для всіх педагогів області) і специфічних педагогічних компетенцій, що забезпечують уміння вирішувати специфічні для СМШ педагогічні проблеми, що є слідством специфічних для СМШ педагогічних ситуацій.

Відповідно до прийнятої нами в справжній публікації термінології підвищити кваліфікацію педагога - це означає визначити достатній перелік педагогічних компетенцій і, як наслідок цього, - зміст професійних знань, які забезпечили б педагогу формування необхідних для практичної діяльності педагогічних компетенцій, і в процесі освітньої діяльності результативно довести необхідний об'єм професійних знань до педагога.

Про регіональний перелік педагогічних компетенцій мова йшла вище. Необхідний об'єм професійних знань для формування особистістю педагога педагогічних компетенцій педагог отримує у вузовский період професійної підготовки. Оперативні професійні потреби педагога, пов'язані із змінами Федерального стандарту освіти по учбовому предмету (учбовим предметам, що викладаються), що викладається, включенням в учбові програми нових розділів і тим, що відповідають новим досягненням базової для учбового предмета галузі науки, задовольняються ВОИПКРО на традиційних профільних курсах підвищення кваліфікації.

Особливість підходу до підвищення кваліфікації многопрофильного педагога сільської нечисленної школи ВОИПКРО полягає в тому, що ми спробували максимально можливо врахувати специфіку його професійної діяльності і сформулювати перелік специфічних педагогічних компетенцій многопрофильного педагога як доданок регіонального достатнього переліку. На цій основі визначили зміст специфічних для многопрофильного педагога професійних знань і організували курсову підготовку з урахуванням специфічності його професійної діяльності. Мова йде про технології формулювання специфічних педагогічних компетенцій многопрофильного педагога СМШ.

Специфіка професійної діяльності педагога визначається, передусім, специфікою освітньої установи, в якій він працює. Практично всіма організаторами освіти, педагогічною наукою визнано, що сільська школа - найбільш специфічна освітня установа. У Воронежської області три п'ятих населення проживають в сільській місцевості. У всіх сільських районах (а їх 32) функціонують нечисленні школи.

Як відомо, нечисленними сільськими школами прийнято вважати школи середнього (повного) загального утворення з наполняемостью до 100 чоловік, основної загальної освіти - до 80, початкової загальної освіти - до 15 чоловік. У Воронежської області таких шкіл майже третина від загальної кількості загальноосвітніх установ. Останні роки частка нечисленних сільських шкіл в освітній мережі області зростає. У 1997 році їх нараховувалося 385, що становило 37,9 % від загального числа шкіл, в 1998 році - вже 38,3 %, а в 1999 році - 38,9 %. У окремих районах області нечисленні школи становлять 60 % і більш від загального числа загальноосвітніх шкіл. У 15 районах їх нараховується від 30 до 50 %. Кожний десятий школяр, що проживає в сільській місцевості, навчається в нечисленній школі. У середньому по області на одну нечисленну школу доводиться 45 учнів, в тому числі на одну початкову - 7, на одну школу основної загальної освіти - 49, на одну середнього (повного) утворення -83 учнів.

Специфіка СМШ не вичерпується чисельним складом учнів. У області в них працюють понад 3,5 тисячі педагогів. З них майже 34 % мають лише середню спеціальну освіту, а понад 1 % - середнє загальне. Невисокий рівень професійної підготовки значної частини педагогів - специфічна особливість СМШ. Крім того, із загального числа вчителів, працюючих в нечисленних школах, майже 27 % є вчителями-сумісниками. Причому далеко не кожного з них готували у вузі як многопрофильного педагога. Від загального числа вчителів суміщають: два учбових предмети - 17,4 %, три учбових предмети - більше за 7 %, чотири учбових предмети - 2 %. У деяких районах області педагоги суміщають викладання п'яти учбових предметів (Бобровский, Подгоренський, Терновський райони).

Специфіку в діяльність СМШ привносить і сільський социум. Соціально-економічні процеси, що відбуваються в нашому суспільстві, з неминучістю викликають відповідні ним зміни верб соціальних функціях сільської школи. Створення на селі індивідуальних і колективних фермерських господарств, орендних і сімейних підрядів, необхідність раціонального і високоефективного і спользования земельних угідь вимагають підготовки грамотного, працелюбного, заповзятливого селянина. Це особливо важливе тепер, коли внаслідок багатьох соціально-економічних обставин міграція молоді з сільської місцевості скорочується. Для селян, в тому числі і учнів, стає привабливим залишитися в селі і присвятити себе труду в сільськогосподарському виробництві або в одній з сфер обслуговування сільського населення. Саме ця обставина багато в чому визначає специфіку нинішніх соціальних місця і ролі СМШ. У цих умовах вона не може не помічати тенденцій, що народжуються і не приймати заходів, які дозволили б підготувати школярів етично, інтелектуально і фізично до труда в сільському господарстві, сформувати у них уміння знайти себе в непростих умовах соціально-економічних відносин, що затверджуються на селі.

Перелік соціально-педагогічних, соціально-психологічних, психолого-педагогічних особливостей освітньої діяльності в умовах СМШ не вичерпується приведеними. Однак ми переконані, що для рішення задачі підвищення професійної компетентності педагога сільської школи як загальної здатності підготовленості) до педагогічної дії, що забезпечує дозвіл виниклої специфічної педагогічної ситуації, необхідно не стільки забезпечити можливо більш повний опис переліку особливостей освітньої діяльності в умовах СМШ, скільки зробити спробу систематизувати виділені, визначивши при цьому родинні по професіонально прийнятних ознаках групи особливостей.

Це дасть можливість піти по більш творчому шляху визначення специфічних педагогічних компетенцій, що дозволяють вирішувати педагогічні проблеми, уникаючи необхідності шукати і завчати) приватні технології для рішення кожної педагогічної ситуації окремо. Реалізувати цю можливість особливо важливо вже тому, що, на наш погляд, розробити професійні рецепти» для дозволу кожної педагогічної ситуації, з якою доводиться стикатися педагогу, неможливо. Це пояснюється насамперед тим, що педагогічна практика, як і всяке соціальне явище, гранично персоніфікована, тобто в кожний момент часу відносно будь-якої педагогічної ситуації визначається особовою позицією як педагога, так і учня.

Найбільш істотними специфічними особливостями освітнього процесу в умовах ЗМШ є:

- психолого-педагогічні, пов'язані з необхідністю організації учбового процесу в малих учбових групах;

- дидактичні, передбачаючі відбір змісту освіти, що забезпечує формування у учнів широких прикладних знань, практичних умінь сільськогосподарської спрямованості;

- методичне, пов'язане зі специфікою спілкування між суб'єктами освітньої діяльності в малих учбових групах, з переважанням у учнів СМШ наочно-образного мислення, коли практичні дії є первинними по відношенню до розумових;

- социокультурные, що задаються цілком певним соціальним замовленням СМШ, жорстко детермінований національними традиціями, сільським укладом життя і, передусім, потребами сільськогосподарського виробництва.

Цілком очевидно, що проблема організації освітньої діяльності в малій групі є загальною для всіх педагогів незалежно від типу учбового закладу, в якому вони працюють. Виведення соціальної про те, що взаємодія учнів в малій групі в процесі спільної діяльності сприяє більш швидкому і якісному дозволу педагогічних задач, в рівній мірі важливі і для педагога великої міської школи, і для многопрофильного педагога СМШ.

Специфіка ситуації в умовах СМШ складається в тому, що у педагога, працюючого в ній, об'єктивно немає альтернативи педагогічної діяльності в малій учбовій групі. Будь-який клас СМШ є такою. Це означає, що кожна педагогічна проблема для педагога СМШ виникає в умовах малої учбової групи і дозволяти її він вимушений педагогічними коштами, що враховують і що використовують специфіку малої групи. Саме тому психолого-педагогічні аспекти освітньої діяльності, пов'язані зі специфікою спілкування вчителя і учня в класах з малої наполняемостью, взаємодією учнів в малих учбових групах, на наш погляд, цілком обгрунтовано можна віднести до числа найбільш істотних специфічних особливостей педагогічної діяльності в умовах СМШ.

Не меншу професійну проблему для педагога представляє задача адаптації учбового матеріалу до педагогічної діяльності в специфічних умовах сільської школи. Ми виходимо з того, що, з одного боку, «.. каждая. наука розвиває людину, наскільки вистачає її власного змісту, і розвиває саме цим змістом» [7, з. 85]. З іншою - проекції галузей науки на зміст загальної освіти (учбові програми учбових предметів, учбово-методичні комплекси) повинні забезпечувати розвиток учнів сільської школи через оволодіння ними соціальним досвідом, який дозволив би сьогоднішнім школярам в недалекому їх майбутньому найбільш безболісно пристосуватися до умов сільськогосподарського виробництва, сільського укладу життя.

Мова йде не про глобальну зміну змісту освіти. Це було і залишається у винятковій компетенції федеральних органів управління освітою. Під адаптацією учбового матеріалу до педагогічної діяльності в специфічних умовах СМШ ми розуміємо своєрідне «огранування» змісту учбових програм учбовим матеріалом, пов'язаним з найближчою для учнів соціальною середою. Наприклад, близькість сільськогосподарського виробництва дає можливість при розробці учбових завдань, підборі різного роду ілюстрацій до наукових явищ, що викладаються і фактів використати приклади з матеріального виробництва, що допускають опис термінами і законами галузей наук, основи яких вивчаються в школі. «Це, зокрема, дозволяє актуализировать пізнавальний інтерес учнів, створює умови для злиття особистого досвіду з соціальним, відображеним в підручниках і учбових програмах. Використання місцевого матеріалу допомагає до того ж уникнути особового відчуження від освітнього процесу і надмірної абстрактності учбового матеріалу» [, що вивчається 14, з. 9].

Все це стає особливо актуальним сьогодні, коли, як було відмічено вище, міграція молоді з сільської місцевості скорочується і у більшості учнів об'єктивно формується внутрішній мотив до отримання широких прикладних знань і практичних умінь сільськогосподарської спрямованості. Особлива актуальність педагогічної проблеми, пов'язаної з відбором вмісту освіти в описаному вище значенні, дає підставу віднести її до специфічних особливостей освітнього процесу в умовах СМШ.

Наявність позначених вище двох груп специфічних особливостей освітньої діяльності дає основу передбачити, що професійні дії педагогів в умовах СМШ можуть претендувати на результативність, якщо в педагогічній практиці будуть активно використовуватися відповідаючі специфічним умовам педагогічні прийоми організації учбової роботи, викладу учбового матеріалу. Вони, в свою чергу, повинні засновуватися на виведенні вітчизняних і зарубіжних про те, що поняття формуються легше через почуттєвий досвід учнів, через практичні дії, які є первинними по відношенню до розумових.

Це припущення переконливо підтвердили наші дослідження в СМШ, проведені з використанням методик Р. Амтхауера і Д. Векслера. Віковий уклад сільського життя, сільськогосподарська діяльність, заняття промислами, ручним трудом формують і передають з покоління в покоління практичний склад мислення, який виявляється у виборчому сприйнятті різноманітних форм учбової діяльності.

Учні сільської школи із задоволенням виконують різного роду практичні, лабораторні роботи. Вони виявляють кмітливість, маючи справу з конкретним матеріалом, але словесно описати свої дії утрудняються, їм набагато складніше засвоювати знання, що пред'являються у вербальной формі.

Все це необхідно враховувати в педагогічній практиці. Педагог СМШ, на відміну від колег з шкіл інших типів, враховуючи відмічені особливості мислення учнів, результативно зможе донести до учнів теоретичні відомості учбового предмета, що викладається переважно лише як висновки, узагальнення з організованих ним учбових спостережень, дослідів, лабораторних і практичних робіт. Подібний методичний прийом дозволяє ефективно вирішувати педагогічні задачі, передусім, тому, що в основі його лежать і практичний склад мислення сільських хлоп'ята, і включення їх в педагогічну діяльність на правах її суб'єкта.

У методичному арсеналі педагога СМШ, як, проте, і колег з полнокомплектных великих шкіл, звісно повинні бути присутній і інші активні методи вивчення теоретичного матеріалу учбових предметів. У їх числі учбові експерименти і діалог, ролевые і ділова гра, мозковий штурм, семінари, технології проектного навчання і інш. Специфіка їх використання в СМШ пов'язана, передусім, зі специфікою спілкування вчителя і учня в малій учбовій групі.

У класі з невеликою кількістю учнів візуальний контакт кожного з них з вчителем практично не уривається протягом усього учбового дня, чверті, року. Діти з різними типами нервової системи і психічним здоров'ям поразному реагують на таку педагогічну ситуацію. Деякі з них невдовзі після початку занять, інші на третьому-четвертому уроках практично перестають реагувати на питання і зауваження вчителя, часто починають пустувати, іноді безпричинно сміятися, неуважно відповідати на питання. Так спрацьовує психологічний захист і наступає охоронне гальмування психічних процесів.

Вчитель СМШ (як, проте, і будь-якої іншої в аналогічній ситуації) не має професійного права гніватися на учнів, звинувачувати їх в неуважності, недисциплінованості. Але щоб в подібній специфічній ситуації ухвалити вірне педагогічне рішення, вчитель СМШ повинен володіти специфічними професійними знаннями і в конкретній педагогічній ситуації демонструвати уміння їх застосовувати.

Як було відмічено вище, стала помітною і зміцнюється тенденція до скорочення міграції молоді з сільської місцевості. Це знакове соціальне явище. Соціально-економічні процеси, що відбуваються на селі, стають привабливими для все більшої частини школярів. У особисті плани значної частини випускників входить освоєння конкретної сільськогосподарської професії, що переконливо підтверджують анкетні опити в 9-х і 11-х класах СМШ нашої області. На придбання професії сільськогосподарської спрямованості орієнтовані майже 58 % респондентів, в тому числі більше за 30 % - на професії суто сільськогосподарського профілю: фермера, агронома, тракториста, доярки, зоотехніка, економіста, бухгалтера. Для порівняння: два роки назад аналогічні відповіді давали відповідно 46 і 23% школярів.

Ці соціальні процеси настійно диктують зміни в соціальних функціях СМШ.

Донедавна ми вчили всіх і всьому, керуючись ідеологічними установками про всебічний гармонічний розвиток особистості, часом без урахування інтересів цієї особистості. Така парадигма загальної освіти практично виключала ранню орієнтацію учнів на розвиток здібностей у вибраній ними конкретній сфері економіки, сфері обслуговування або соціальній сфері. Сьогодні ж соціологічні опити переконливо підтверджують прагнення більше за половину випускників СМШ отримати знання, орієнтовані на сільськогосподарське виробництво, оволодіти специфічним сільським соціальним досвідом, який забезпечить надалі планомірне їх включення в життєдіяльність сільського социума. Власне в цьому і складається сучасне соціальне замовлення сільській школі.

Але це означає, що СМШ повинна вже сьогодні, по можливості повно, забезпечувати профільну орієнтацію і професійну підготовку учнів практично по всьому спектру професій, необхідних і в сільськогосподарському виробництві, і в сфері обслуговування сільського населення, і в соціальній сфері. Мова йде об биолого - агрономічному, биолого - зоотехнічному, торгово - економічному, технічному і інших профілях освітньої діяльності. Все це привносить істотну специфіку в педагогічну діяльність в умовах СМШ, породжує специфічні педагогічні ситуації. Враховуючи, що освітня інфраструктура в малих населених пунктах представлена все тієї ж СМШ в однині, вчителю СМШ не з ким розділити професійні турботи по дозволу виникаючих педагогічних ситуацій. У цьому укладений ще один специфічний аспект його професійної діяльності.

Характерною особливістю соціального статусу СМШ є те, що вона в малих населених пунктах залишається практично єдиним соціальним інститутом, який здатний результативно впливати на невиробничу складову життєдіяльності сільського социума. Це означає, що для педагогів СМШ специфічні педагогічні ситуації нерідко виникають за рамками учбового процесу. Для дозволу їх недостатнє узкопрофессиональной підготовки по учбовому предмету, що викладається. Доводиться спиратися на особистий соціальний досвід, свою цивільну позицію, особові загальнолюдські якості, ціннісні орієнтації.

Педагогічними колективами СМШ області накопичений досить багатий досвід участі (а по суті підготовки і проведення) різного роду соціально значущих заходів поза стінами школи. Тут і свята вулиць, села, і спільно з сільськогосподарським підприємством, батьками, сусідами-земляками реалізація проектів озеленення вулиць, екологічний захист лісів і малих рік, колодязів і джерел. Загальнонародні свята першої борозни (початок весняних польових робіт), першого снопа (початок збору врожаю), урожаю (завершення прибиральних робіт) і т. п. важко представити сьогодні без активної участі школярів і педагогів.

З одного боку, всі ці заходи несуть серйозне общесоциальную навантаження як інструменти збереження і примноження національних традицій, збереження і розвитку сільського укладу життя. З іншою - активно беручи участь в них, педагоги СМШ переслідують і специфічні педагогічні цілі. Вони розглядають участь в цих заходах, передусім як можливість специфічними методами виконувати соціальне замовлення: забезпечувати оволодіння учнями специфічним сільським соціальним досвідом, виробити у них психологічну установку на конкретну професію сільськогосподарської спрямованості, сформувати інтерес до неї.

Педагог СМШ - не сторонній спостерігач, а активний учасник цієї соціально значущої діяльності. Досвід кращих СМШ показує, що подібні професійні зусилля педагога виявляються результативними, коли він в тісному для спілкування сільському социуме малого населеного пункту постійно (в тому числі і поза стінами школи) демонструє ясність життєвих цілей, прихильність до життя на селі, глибоку повагу до сільського укладу життя, до народних звичаїв, дбайливе відношення до національних традицій і вдач, народних свят, пісенної і музичної культури, самобутнього національного фольклору.

Значна частина цих особових якостей придбавається педагогами в попередні періоди життя. Однак потрібно підкреслити, що деякі соціально значущі якості особистості не є постійними категоріями. З зміною соціально-економічного пристрою суспільства міняються і уявлення про оцінку особових якостей. У недалекому минулому і сьогодні, наприклад, инициативность, незалежність думок, прагнення до матеріальної незалежності, твердість і послідовність у відстоюванні своєї думки трактувалися і трактуються суспільством з альтернативних позицій.

Це означає, що окремі соціально значущі якості особистості жваві у часі і напряму їх трансформування диктуються об'єктивними, передусім економічними, умовами життя. Але це, в свою чергу, означає, що педагог зобов'язаний відстежувати ці процеси і бути готовим адекватно об'єктивним умовам реагувати на виникаючі педагогічні ситуації. Тільки в цьому випадку він зможе претендувати на результативний вплив на учнів як особистість і розраховувати на ефективне розв'язання педагогічних проблем. На сьогодні, як випливає з анкетного опиту учнів СМШ, велика частина педагогів (до 50 %) значного особового впливу на учнів не надають. У цьому складається ще одна специфічна особливість освітньої діяльності в умовах сільського социума.

Викладене вище, на наш погляд, переконливо доводить, що педагогу СМШ в його професійній діяльності постійно доводиться стикатися зі специфічними педагогічними проблемами, породжуючими специфічні педагогічні ситуації, які він по боргу служби зобов'язаний результативно дозволяти. Здібність до результативного дозволу конкретної педагогічної ситуації за допомогою заснованого на професійних знаннях професійного уміння ми назвали педагогічною компетенцією. Виходячи з обгрунтованих специфічних особливостей освітнього процесу в умовах СМШ назвемо специфічними педагогічними компетенціями многопрофильного педагога СМШ наступні:

1. Педагогічна компетенція, пов'язана з умінням організовувати учбовий процес в СМШ в малих учбових групах. Ми ведемо мову, передусім, про уміння педагога використати в професійній діяльності групові форми учбової роботи. На думку, що затвердилася вітчизняних психологів, при умілій організації групової роботи учбові заняття, спонукувані спочатку прагненням до спілкування, придбавають для школяра особовий інтерес, власну спонукальну силу. Цьому сприяє наявність у учнів можливості якось виразити відношення до учбової інформації, що отримується, наприклад, обговорити її з рівним собі.

Уміння організувати результативний освітній процес в малих учбових групах є основою для дозволу багатьох специфічних для СМШ педагогічних ситуацій. Сформульована педагогічна компетенція, на нашій думку, повинна стати обов'язковою для кожного многопрофильного педагога СМШ.

2. Педагогічна компетенція, що передбачає уміння адаптувати учбовий матеріал по учбовому предмету (учбовим предметам, що викладаються для многопрофильных педагогів), що викладається до специфічних задач, витікаючих з сучасного соціального замовлення СМШ: створити і реалізувати педагогічні умови для можливо більш повного задоволення прагнення школярів оволодіти специфічним сільським соціальним досвідом, який забезпечить надалі їх планомірне включення в життєдіяльність сільського социума; отримати знання, орієнтовані, передусім, на сільськогосподарське виробництво і сферу обслуговування сільського населення.

3. Педагогічна компетенція, що передбачає уміння педагога СМШ відбирати і використати в педагогічній практиці відповідаючі специфічним умовам освітньої середи методичні прийоми, що враховують психологічні особливості спілкування її суб'єктів в малих учбових групах, яскраве виражене переважання у учнів сільських шкіл наочно-образного мислення над іншими видами мислення (інтуїтивним, словесно-логічним, творчим, теоретичним).

4. Педагогічна компетенція, пов'язана з умінням враховувати і забезпечувати реалізацію оновлених соціальних функцій СМШ. Ми маємо на увазі освітню діяльність педагога за межами учбового процесу. Ця діяльність має соціально-педагогічний характер і вносить внесок, нарівні з діяльністю інших соціальних інститутів (сім'ї, органів місцевого самоврядування), в оволодіння школярами багато в чому специфічним сільським соціальним досвідом, в збереження і примноження національних традицій, в збереження і розвиток сільського укладу життя, в формування психологічної установки на конкретну професію сільськогосподарського профілю. Все це в сукупності являє собою соціальне замовлення сільській нечисленній школі, а сформована педагогічна компетентність є професійною педагогічною основою його виконання.

Певний нами перелік специфічних педагогічних компетенцій многопрофильного педагога СМШ є складовою частиною функціонально орієнтованої моделі підвищення кваліфікації, що реалізовується в області.

Головне в нашій моделі - це можливість прогнозування об'єму і змісту професійних знань педагогів, які могли б забезпечити і забезпечують формування і підтримку на достатньому рівні необхідних для практичної освітньої діяльності в умовах СМШ специфічних педагогічних компетенцій. Педагогічні компетенції визначені таким чином, що дозволяють результативно пов'язати задачу їх формування із задачею відбору учбового матеріалу, освоєння якого педагогом СМШ і повинне стати основою внутрішньої роботи особистості педагога над формуванням загальної своєї здатності реалізувати знання в дію через демонстрацію уміння дозволяти специфічну педагогічну ситуацію.

Вище зазначалося, що педагогічна компетенція не може розумітися як деяка сума професійних знань і умінь, оскільки вона в значній мірі коректується особовими орієнтирами і цінностями педагога, особовими характеристиками учнів, іншими обставинами. Є значення говорити про компетенцію тільки тоді, коли вона виявляється в якій-небудь конкретній педагогічній ситуації. Непроявлена компетенція не може такої появлятися. У аналогічній ситуації щонайбільше можна говорити лише про приховану професійну можливість педагога.

Засновуючись на цьому цілком очевидному твердженні, ми передбачили, що якщо в конкретній педагогічній ситуації педагог утрудняється здійснити доцільну професійну дію, то відповідною педагогічною компетенцією він не володіє. Наприклад, якщо педагог СМШ, працюючи в малій учбовій групі, не створює педагогічну ситуацію взаємодії і співробітництва суб'єктів освітньої діяльності (учнів і вчителя), не використовує групові форми роботи, а віддає перевагу односторонній ролевое взаємодії: вчитель вчить, виховує, все знає; учень вчиться, виховується, не знає, не може вільно виявляти і виражати свої думки, сумніви, почуття, переживання, не може здійснювати учбові дії, що йдуть врозріз з вимогами вчителя, то це означає, що педагогічною компетенцією, пов'язаною з умінням організувати учбовий процес в малих учбових групах, він не володіє. Подібні професійні проблеми при дозволі конкретної педагогічної ситуації ми назвали професійним ускладненням педагога.

Професійне ускладнення - своєрідний індикатор «білих плям» в достатньому наборі професійних компетенцій педагога. Вони піддаються спостереженню і дозволяють встановити недолік або відсутність у педагога цілком конкретних професійних знань. Ця можливість встановлення необхідних конкретному педагогу об'єму і змісту професійних знань, які стали б для нього основою формування бракуючих педагогічних компетенцій і на цій основі забезпечили б подолання професійних ускладнень при дозволі конкретних педагогічних ситуацій, вказує на ефективний шлях досягнення бажаної результативності освітнього процесу підвищення кваліфікації многопрофильного педагога СМШ.

Ми ведемо мову про вивчення і систематизацію відповідно до встановлених специфічних педагогічних компетенцій професійних ускладнень многопрофильных педагогів СМШ; відборі змісту теоретичних, методичних, психолого-педагогічних професійних знань, дефіцит яких встановлений; доведенні цих професійних знань до тих, що випробовують в них нестачу педагогів.

Вирішити задачу отримання потрібною і в достатньому обсязі інформації про професійні ускладнення педагогів можливо на основі інформаційного динамічного моніторинга, який «не передбачає проведення спеціально організованого обстеження на етапі збору інформації» [6, з. 94]. Це дозволяє нам практично не використати інструментарій, що спеціально створюється, а обмежитися і вживаними в освітній практиці вимірювачами рівнів підготовки, що є школярів, кваліфікації і професіоналізму многопрофильных педагогів. Ми активно використовуємо традиційні вимірювачі рівнів теоретичної і методичної підготовки педагогів в ході курсових заходів.

Для більш точного обліку і отримання необхідного характеру інформації про професійні ускладнення педагогів ми уточнили і поповнили вимоги до вживаних комп'ютерних і паперових носіїв інформації. Ці обов'язкові для використання співробітниками кафедр і методичних підрозділів документи тепер розкривають алгоритм пошуку і аналізу, означають найбільш характерні професійні ускладнення педагогів.

Як джерела інформації ми використовуємо звіти про результати вивчення учбових досягнень по планах комітету за освітою; журнали обліку консультацій в ході курсової підготовки і індивідуального консультування; результати письмових атестаційних робіт; зміст співбесід з многопрофильными педагогами в ході атестаційних процедур; результати предметних олімпіад школярів; журнали обліку звертань за змістовними консультаціями з приводу професійних ускладнень педагогів, керівників районних методичних служб і професійні об'єднання педагогів; звіти співробітників ВОИПКРО об тих, що проводяться з їх участю спецкурсов, семінарів, засідань методичних і інших професійних об'єднань педагогів; результати вхідного контролю засвоєння слухачами курсів підвищення кваліфікації теоретичного і методичного учбового матеріалу.

Інформація, що про професійні ускладнення педагогів систематизується нами по приналежності до однієї з певних вище груп специфічних педагогічних компетенцій. Для нинішнього покоління педагогів СМШ характерні професійні ускладнення, що є слідством відсутності в їх професійному багажі педагогічної компетенції, пов'язаної з управлінням учбовим процесом в малих учбових групах. Явно переглядався дефіцит умінь в коммуникативном процесі на уроці ефективно включати взаємовплив учнів. При рідких спробах реалізації цього педагогічного прийому практично не враховується, що посиленню або ослабленню вербального впливу учнів, що спілкуються один на одну сприяють не тільки інтонації і гучність голосу, але і дистанція спілкування, контакт очей, такі невербальные форми спілкування, як жести, міміка. Це виражається, наприклад, в твердій прихильності більшості педагогів традиційному розташуванню учнівських столів в класі, коли учні сидять за столом по одному або по двоє, особою до стола вчителя і до класної дошки. Лише одиниці з них роблять спроби максимально включити сенсорне сприйняття учбової роботи і на цій основі підвищити її результативність, розташовуючи, коли цього вимагає педагогічна ситуація, учбові столи в класі по колу, півколом, навпаки, трикутником.

Професійне ускладнення в організації спільних учбових дій учнів через рішення в малій учбовій групі деякої загальної освітньої задачі випробовують майже дві третини многопрофильных педагогів СМШ. Тим часом психологічна наука затверджує, що якщо в учбовій групі йде обмін думками, здійснюється регуляция дій одного учня «планами, доспілими в голові іншого» [2, з. 29], те продуктивність психічної (розумової) діяльності кожного учня зростає. Якщо при цьому коригуючий вплив учнів один на одну буде під змістовним контролем вчителя, то результативність освітньої діяльності значно зростає.

Залишає бажати кращого і уміння педагогів СМШ застосовувати для дозволу конкретних педагогічних ситуацій групові форми роботи. За нашими оцінками, до 60 % вчителів не використовують їх в своїй професійній діяльності. При цьому практично ігнорується думка психологів і соціологів, що затверджують, що «учнівська» поведінка школярів при роботі в групі стає більш упевненою, ініціативною, активною, зростає мотивація їх учбової діяльності.

Аналіз доступних нам професійних ускладнень педагогів СМШ дає підставу зробити висновок про те, що носіями педагогічної компетенції, пов'язаної з умінням використати методичні прийоми, що враховують психологічні особливості спілкування вчителя і учнів в малих учбових групах, є не більше за половину вчителів СМШ нашої області. Багато які педагоги, гаряче і щиро бажаючи допомогти учню в освоєнні учбового матеріалу учбового предмета, що викладається, самі того не помічаючи, створюють педагогічні ситуації, що психологічно травмують його.

У малій учбовій групі учень постійно знаходиться «під гньотом» педагогічної уваги вчителя. Це створює психічне напруження, яке діти з різними типами нервової системи і психічним здоров'ям долають поразному. Нерідке охоронне гальмування психічних процесів, що включається у учня неусвідомлено, геть вибиває його з учбового процесу. З подібного роду педагогічними ситуаціями значна частина вчителів СМШ справляється невпевнено, або не справляється зовсім. Це виражається, передусім, в тому, що вчитель гнівається на учнів, звинувачує їх в неуважності, недисциплінованості. Частіше за все зусилля, які він робить, щоб повернути дітей в учбовий процес (, що усвідомлюється ними окрик, демонстрація гніву, загрози і т. п.), можна назвати силовими, швидше антипедагогічними, чим педагогічними методами. Подібні професійні ускладнення несуть особливо відчутні педагогічні витрати при тривалих контактах між учнем і вчителем в малих учбових групах СМШ.

Ми віднесли до специфічної для педагога СМШ педагогічну компетенцію, пов'язану з умінням адаптувати учбовий матеріал по учбовому предмету, що викладається до специфічних умов функціонування СМШ (в тому числі, наприклад, до прагнення значної частини школярів отримати знання, які були б запитані сільськогосподарським виробництвом або сферою обслуговування сільських жителів). Аналіз професійних ускладнень педагогів, пов'язаних з цією стороною їх діяльності, показав, що нерідко відсутність педагогічного уміння дозволити конкретну педагогічну ситуацію свідчить не тільки про невміння пов'язати учбовий матеріал з навколишньою учнів і вчителя сільським життям, але і про серйозні вади в базовій теоретичній і методичній підготовці педагога.

Професійні ускладнення вчителів, приведені вище, цілком визначено вказують на «білі плями» в професійних знаннях педагогів. Причому виявляються ті витрати професійних знань, які часто служать непереборною перешкодою в придбанні педагогами необхідних для ефективної професійної діяльності педагогічних компетенцій. Саме ця управлінська похідна запропонованій технології аналізу і систематизації професійних ускладнень педагогів дозволяє вирішувати задачу визначення змісту професійних знань, які, будучи придбаними педагогом в ході освітньої діяльності в рамках підвищення кваліфікації, при подальшій активній роботі над їх засвоєнням педагогом (як особистістю!) з використанням його професійного досвіду, з опорою на особові цінності, трансформувалися б в відповідні професійні компетенції. Це, в свою чергу, дозволило б педагогу в конкретній педагогічній ситуації встановити цілком певний зв'язок між професійним знанням і професійною дією, що виражається в умінні дозволити цю педагогічну ситуацію.Список літератури

1. Адольф В. А. Теоретічеськиє основи формування професійної компетентності вчителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998.

2. Венда В. Ф. Перспектіви розвитку психологічної теорії навчання операторів // Психологічний журнал. - 1980. - Т. 1. - № 4.

3. Винокурів А. І. Мотівация до самообразованию і система підвищення кваліфікації вчителя // Розвиток додаткової педагогічної освіти в Росії: Проблеми і перспективи: Матеріали ювілейної науч. конф. - М., 1998.

4. Гершунский Б. С. Філософія освіти для XXI віку. - М., 1997.

5. Годник С. М. Про суть професіонально - педагогічної діяльності // Залучення до педагогічної професії: практика, концепції, нові структури. - Воронеж, 1992.

6. Журавлев В. И. Педагогика в системі наук про людину. - М., 1990.

7. Задачі кафедр ИУУ по вдосконаленню системи ідейно-теоретичної, психолого-педагогічної, методичної перепідготовки і підвищення кваліфікації вчителів в світлі вимог загальноосвітньої школи: Матеріали Всесоюз. конф. - Тбілісі, 1985.

8. Козберг Г. А. Формірованіє професійної компетентності вчителя в первинній педагогічній діяльності: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Воронеж, 2000.

9. Кузьмина Н. В. Очерки психології труда вчителя. - П., 1987.

10. Кузьмина Н. В. Профессионалізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. - М., 1990.

11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Свідомість. Особистість. - М., 1997.

12. Маркова А. К. Психология професіоналізму. - М., 1996.

13. Педагогічна компетентність і інноваційна діяльність в оновлюючій освіті. / Під ред. Н. Н. Лобанової, Б. І. Любімова. - СПб., 1993.

14. Савинков Ю. А. Про деякі основні напрями перебудови системи утворення області. - Воронеж, 1993.

15. Савинков Ю. А. Оптімізация процесу управління системою утворення області. - Воронеж, 1993.

16. Савинков Ю. А. Разработка і реалізація сильної кадрової політики - пріоритетний напрям управлінської діяльності органів народної освіти. - Воронеж, 1989. 17. Савинков Ю. А., Яригин Ю. А. Кваліфікационние процедури у першому напрямі атестації працівників утворення Воронежської області: Метод, рекомендації. - Воронеж, 1998. 18. Селезнева Н. А. Общая структура вимог до сучасної людини з вищим утворенням // Кваліметрія людини і освіти: Методологія і практика: Матеріали третього симпозіуму / Під ред. Н. А. Селезневой і А. І. Субетто. - М., 1994. -Ч. 3.

19. Селезнева Н. А. Социальние норми за якістю розвитку людини як метою освіти і самообразования: Тез. докл. междунар. науч.- метод. конф. -Уфа, 1993.

20. Сластенин В. Ф., Міщенко А. И. Профессиональная педагогічна підготовка сучасного вчителя // Сов. педагогіка. - 1991. - № 10. 21. Сластенин В. А. Інтегратівние тенденції в системі психолого-педагогічної підготовки вчителя // Залучення до педагогічної професії: практика, концепції, нові структури. - Воронеж, 1
Аналіз міжнародного досвіду реструктуризації підприємств «Індустріальної економіки»
»На прикладі вугільної промисловості Байда О. Д., Донецький Національний Технічний Університет На початку 90х років, коли в Україні почався процес переходу до ринкової економіки, багато підприємств опинилися у важкому становищі. Попит на їхню продукцію з боку країн колишнього соціалістичного

Оптимізація преміальних виплат. Оптимізація бенефитов
А.А.Літягін Оптимізація преміальних виплат I. Чи потрібна компанії інтегрована система преміювання IIS (Integrated Incentive System). I.1. Чому людей потрібно мотивувати? Людський ресурс - ресурс особливий: незважаючи на різні професійні й особистісні характеристики, людина не буде приносити

Порівняльний аналіз стилів керівництва
Реферат з дисципліни «Менеджмент» виконав студент 2 курсу очного відділення ІІСУ спеціальності «Математичні методи в економіці» Легейда Олександр. Державна освітня установа вищої професійної освіти «Державний університет управління», Інститут інформаційних систем управління Москва - 2007 Введення

Аналіз ресурсів Інтернету з питання: Формування іміджу фірми і компанії
Індивідуальне завдання з дисципліни Комп'ютерні мережі та комунікації Виконав студент Групи MO-05-2 Заозерний Євген Національний гірничий університет Дніпропетровськ 2006р. У Мережі існує велика кількість сервісів. Нас надалі буде цікавити WWW або просто Web (Word-Wide Web- всесвітня павутина).

Ключі від колективу
Олексій Пантикін Як працювати з неформальними лідерами Ситуація, коли керівник не є лідером для своїх підлеглих, - парадоксальна. Адже саме він, керівник, повинен бути наставником і ватажком. Проте таке зустрічається. Не буває іншого - колективу без лідера. Навіть якщо його відразу й не

Досягнення рекордних рівнів прибутковості
Майкл Д. Джордж Поставте себе на місце генерального директора постачальника автозапчастин першого рівня (колишнього підрозділу компанії United Technologies Automotive), підприємство якого ледве покриває вартість свого капіталу на ринку, де ведеться воістину жорстка конку рентна боротьба. Щоб

Нові методи управління персоналом
Раїс Ахметович Фатхутдінов, доктор економічних наук, професор РАГС і Російського державного університету інноваційних технологій та підприємництва. Метод управління - це метод впливу суб'єкта управління на об'єкт управління для практичного здійснення стратегічних і тактичних цілей системи

© 2014-2022  8ref.com - українські реферати