Головна
Банківська справа  |  БЖД  |  Біографії  |  Біологія  |  Біохімія  |  Ботаніка та с/г  |  Будівництво  |  Військова кафедра  |  Географія  |  Геологія  |  Екологія  |  Економіка  |  Етика  |  Журналістика  |  Історія техніки  |  Історія  |  Комунікації  |  Кулінарія  |  Культурологія  |  Література  |  Маркетинг  |  Математика  |  Медицина  |  Менеджмент  |  Мистецтво  |  Моделювання  |  Музика  |  Наука і техніка  |  Педагогіка  |  Підприємництво  |  Політекономія  |  Промисловість  |  Психологія, педагогіка  |  Психологія  |  Радіоелектроніка  |  Реклама  |  Релігія  |  Різне  |  Сексологія  |  Соціологія  |  Спорт  |  Технологія  |  Транспорт  |  Фізика  |  Філософія  |  Фінанси  |  Фінансові науки  |  Хімія

Смислове проектування спортивних дій (від "моделі об'єкта" до "моделі проекту") - Фізкультура і спорт

Заслужений працівник фізичної культури РРФСР, доктор педагогічних наук, професор Д.Д.Донской, доктор педагогічних наук, професор С.В.Дмітріев Російська державна академія фізичної культури Нижегородський педагогічний університет

Відчуваючи потужний вплив педагогічної практики, традиційна біомеханіка все більш технологізується, розширює свої моделюють функції. В опублікованому діалозі вчених йдеться про розвиток свого роду гуманітарної технології проектування та побудови рухових дій спортсмена. Не з усіма положеннями авторів можна беззастережно погодитися. Редакція запрошує до дискусії вчених, тренерів, наших читачів.

Д.Д.Донской. Спортсмен, здійснюючи спортивне дію, вирішує свою власну внутрішню рухову задачу, причому щоразу в чомусь по-іншому, в залежності від поточних умов. Щоб її вирішувати, треба перш її сформувати, спроектувати, і не тільки за фізичними характеристиками, але і за смисловим змістом, як він її сам сприймає. Звідси для спортсмена смислове проектування рішення - найважливіша частина вдосконалення технічних дій. Осмислюючи зміст дії, докладно вивчають будову його системи рухів, її руховий склад ("блоки" рухів - фази, біомеханізми і елементарні дій) і структуру (спосіб, зв'язок, закон, відносини), організацію всіх частин системи в єдине ціле. Якщо елементи рухового складу це самі руху, то структури - це вже не руху, а закономірності їх об'єднання. У біомеханічних структурах розрізняють рухові (біокінематичні і біодинамічні взаємо; залежності) та інформаційні (доцентрові, центральні та відцентрові) групи структур. Центральні процеси інформації представляють собою нейрофізіологи-етичні та психологічні механізми, через які і здійснюється центральна регуляція дій. Така биомеханическая (нормативна) модель - це тільки загальні для всіх орієнтири. Опановуючи дією, спортсмен здійснює смислове проектування, просуваючись від "моделі об'єкта" (тобто самої дії) до "моделі проекту" (як воно йому самому представляється). Смислове проектування і призводить до створення дидактичної, інакше кажучи педагогічної (навчальної), моделі досліджуваної системи рухів. Мало знати, як відбувається система рухів; треба знайти, як її побудувати. Треба "вміти читати руху, щоб будувати дії". Проектування сенсу дії здійснюється виробленням величезної кількості структур в багатосторонній психологічної структурі, в якій досить повно відображені знання з їх психологічною переконливістю і практичною цінністю.

С.В.Дмітріев. Людина осягає свій руховий досвід, пізнає досліджувані об'єкти і виробляє свою оцінку і ставлення до них. Психологи встановили, що мислення і сприйняття людини організовані в сенсах, свого роду одиницях інформації. В сенсах спортивного дії об'єднані знання і розуміння, потреби і можливості, цілевказування і целевираженіе. Здійснюється перехід від "світу об'єктивності" до "світу суб'єктивності". Смисли і є особисте ставлення до об'єкта - руховому дії. Не слід змішувати сенс із значенням і значимістю. У значеннях, вироблених людством і зафіксованих у поняттях, узагальнено відображені дійсність і норма діяльності. Значимість ж означає для кожного ступінь особистого прискіпливого ставлення до тих чи інших сторін дійсності. Значення об'єктивні; сенс ж і значимість - суб'єктивне ставлення, залежне від особистості. Щоб скласти, розробити проект рішення рухової завдання спортивного дії, необхідно саме його смислове проектування, що виражає і розуміння і бажання спортсмена в дії. Без смислів тут не обійтися.

Звідси для тренера дуже важливою є розробка нових засобів і методів впливу на індивідуальну свідомість спортсмена, в тому числі і шляхів його формування. До системи найважливіших регуляторів рішення рухового завдань і побудови систем рухів відноситься, на наш погляд, ціннісно-смислова орієнтування спортсмена. Чуттєво-психічне переживання саме по собі як таке сенсу не має; останній вноситься в нього ззовні. Целеоріентірующіе смисли породжуються в пізнавально-перетворюючої діяльності і його оцінної функції. Вони задаються механізмами цілепокладання, засіб освіти і ціннісного орієнтування. Тут винятково важлива система цінностей людини. Вона служить регулятором діяльності, надає сенс і значимість вироблюваним цілям. Задає особливості бачення і себе, що здійснює цю дію.

Д.Д. Для успішного смислового проектування рішення рухової задачі істотно так зване проектно-рухове мислення. Психологи досить влучно визначають його як "мислення в дії, для дії і діями" (Д.Н.Завалішіна). На жаль, наша освіта часто орієнтоване на "алгебраїчне" (формально-логічне) мислення, ніж пригнічується інтегрально-образне, свого роду "геометричне" мислення. (Ви якраз і називаєте його проектно-руховим.) У проектно-руховому мисленні зближуються всі форми пізнання, сприйняття та оперування (рис. 1). Чуттєво-образні компоненти включені в мислення, а останнє - в чуттєве відображення. У терміні "смислова чутливість" схоплюється то "єдність відображення і відносини" людини до дійсності, про який говорили Н. А. Бернштейн, М. Бахтін, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев. Воно-то і лежить в основі смислового проектування - і пізнати, і осмислити. Тільки треба підкреслити, що осмисленість інтегрального образу не властива йому спочатку сама по собі, а привноситься в нього свідомістю активно діючого спортсмена. Справжнє розуміння того чи іншого об'єкта - це насамперед перехід до "глузду" і надання сенсу того, що ми пізнаємо і перетворимо.

Рис. 1. Знання як гносеолого-дидактична категорія

(1) - "Живий досвід", невіддільний від суб'єкта діяльності

(2) Абстрактно-логічне, дискурсивне знання

(3) "Почуттєво дане" знання (психічні модальності)

(4) невербалізованих знання (чуттєво-практична інтуїція)

(5) Аксіоматичне знання (інтелектуальна інтуїція)

(6) Ідіоматичне знання (перцептивні висновку)

(7) Еталонізірованное когнітарное знання (у формі образів-операндів)

(8) апперцептивного "знання-уміння".

(9) Емпірично узагальнене "діяльнісної знання" (у формі операційних структур)

(10) Гіпотетичне знання

(11) Теоретичні конструкти (абстрактно-універсальні моделі реальності)

(12) Конструктивно-образне знання

(13) "знаннєву конструкції", які породжують нові види знання

(2; 11) Апріорне (позадосвідне) онтологічно неспеціфіціруемое знання

(1; 4; 3) "Чисто апостеріорне" знання

(7; 8; 9) апперцептивного, онтологічно спеціфіціруемое знання

(10; 11; 12) Конструктивно-моделюють уявлення предметного світу

(9; 10; 11) категоріальний-процедурне знання

(7; 12; 11) Логіко-гностичне знання

(7; 8; 9; 10; 11) Психосемантична реконструкція інструментального досвіду діяльності

(9; 8; 7; 12; 11) Психосемантична реконструкція предметно-чуттєвого досвіду діяльності

(6; 3; 4; 1; 5; 2) Умоглядні (у ньому відрядні) форми знання

(7; 8; 9; 10; 11; 12) Ціннісно (світоглядно) орієнтована система інтроспективних знань

С.Д. Слід внести деяку ясність у співвідношення "знання-розуміння" в структурі людської діяльності. Вважається, що без знання розуміння не буває. Однак у практичній діяльності можливо як знання без розуміння ("мертве знання"), так і розуміння без знання ("безпосереднє розсуд"). Розуміння, з одного боку, передує знанню, орієнтує і спрямовує думку активно діючої людини, з іншого - є результатом обробки, подальшого тлумачення отриманого знання і рухового досвіду. Останній, як відомо, не може бути повністю, "без залишку" об'єктивованого в інформаційному середовищі, "відчужений" від суб'єкта рухової дії. "Вислизаючий залишок" включає невербальні (несловесні) і екстралінгвістичні (позамовні) елементи рухового досвіду людини. Етимологічний аналіз показує, що за словом "розумію" коштує "маю" (тобто "маю" - те, що стало своїм, що про-своє-но). "Маєток", у свою чергу, тісно пов'язане з умінням (тим, що "є-у-мене"). Отже, не тільки вміння характеризуються знаннями (що відзначають багато фахівців), але й знання людини продукувати його вміннями діяти в ситуації тієї чи іншої задачі. Знання як би розчиняється в дії, постійно перетікаючи з предмета пізнання в засіб дії. Оволодіння новим знанням як предметом закріплюється в дії, приймаючи форму його кошти. Цей постійний процес переходу нового знання з предмета в засіб дії і визначає основний механізм навчання, формування та функціонування рухового досвіду спортсмена.

Д.Д. При засвоєнні знань про спортивний дії та вироблення свого смислового проекту стоять два питання: "як побудовано дія" і "як його будувати". Традиційна біомеханіка дає абстрактні і узагальнені дані. Самі по собі вони не можуть бути перетворені в технологію навчання безпосередньо, минаючи педагогічну, дидактичну обробку. В результаті процесу смислового проектування створюються свого роду дидактичні (навчальні) моделі дії. Вони розкривають можливі шляхи побудови дії. Особлива цінність їх у тому, що на відміну від біомеханічних моделей вони дають можливість шукати, вибирати, будувати багато, і в тому числі нові, шляху оволодіння дією. Не зайве підкреслити, що навчання з боку тренера (інформування, пояснення, припис) - лише одна гілка шляху оволодіння дією. Друга, часто вирішальна, це самонавчання спортсмена (розуміння, тлумачення, осмислення і освоєння). Воно, щоправда, йде під керівництвом тренера, але особистісне ставлення, оцінка, вміння думати, проектувати, вирішувати залежать переважно від особистості спортсмена. Тренер може і повинен "навчити вчитися". Без самонавчання (заодно і взаємонавчання в групі) успіх набагато нижче. Треба домагатися ще й самоорганізації, заснованої на синергетики (І. Пригожин) - теорії самоорганізації порядку з хаосу. Ці процеси прямо не підкоряються волі людини, але можна і треба створювати умови для їх більш успішного перебігу. "Дайте нервовій системі самої напробоваться!" - Недарма казав І.А.Бернштейн.

С.Д. Обговорювані нами підходи охоплюють образно-інтелектуальну сферу особистості, даючи як досліднику, так і педагогу-тренеру можливість виходу через процеси проектно-рухового мислення і розуміння "мови рухів", через смислове моделювання і тлумачення систем рухів - до створення свого роду психодидактики спорту (термін І.П.Ратова). Так, наприклад, відомо, що будова біомеханічних систем дій та їх структури (класифікація та систематика яких найбільш повно викладені у Ваших роботах) моделюють параметри, властивості і закономірності реальних систем рухів (відповідь на питання:

"Що є об'єкт?"). Біомеханічні моделі виконують переважно інформаційну функцію; являють собою сукупність предметних знань, але не проект побудови рухових дій. Спортсмен змушений добудовувати "знаннєву конструкцію" в ході проектно-рухового мислення і моделювання. Потрібні ще дидактичні, ціннісно орієнтовані моделі, що дозволяють перетворювати "завдання як вона дана" (модель об'єкта) в "задачу як вона зрозуміла і прийнята особистістю" (модель проекту). Одного розуміння завдання недостатньо для вчинення дії. Необхідно, щоб завдання було прийнята спортсменом як суб'єктом ціннісних відносин.

Д.Д. Розрізняють біомеханічні моделі, нормативні, так би мовити, описують; що дають загальне уявлення про будову рухового дії, про його руховому складі з рівнями організації груп суглобових рухів. У поняття будови рухового дії входить і розкриття закономірностей організації груп суглобових рухів у цілісну дію у формі структур системи рухів. Рухові структури (кінематичні та динамічні) об'єктивно відображають ступінь досконалості дії, вони змінюються, розвиваються, удосконалюються в тренувальному процесі завдяки активності спортсмена під керівництвом тренера. Інша ж найважливіша частина структур - інформаційні - складається ніби з двох розділів. Перший - це психологічні структури, центральні, які очолюють свідоме, активне, цілеспрямоване управління дією. Другий - це нейрофізіологічні структури - доцентрові (сигналізація в центри) і відцентрові (виконавчі команди), вирішальним чином залежать від діяльності психологічних структур. У кожної людини і в кожному випадку останні залежать від внутрішньої психічної діяльності.

Ще в 1946 р А.Р.Лурия і Н. А. Бернштейн застосовували терміни "смислова структура" і "руховий склад" предметного дії. Перше поняття, яке тоді вважали завданням руху, нині розглядається як центральна психологічна структура, як сукупність моделей інформаційних структур. Руховий же склад (раніше - план, або форма рухів) нині в нашій теорії будови дій розглядається як сукупність .уровней організації груп рухів.

В результаті смислового проектування у спортсмена виникає власне внутрішнє "бачення" своєї дії. Відбуваються відбір і переробка наукових даних про дії з моделі описує в модель навчальну, модель проекту. Така модель і служить засобом проектування для спортсменів.,. У Ваших роботах виділені ще інші моделі, наприклад, образ - модель. Як би Ви їх все охарактеризували?

С.Д. У моделі проекту у великій мірі реалізовані функції конструювання, а не відображення світу. Вони дозволяють знання техніки, організовані як теорія, як система логічно пов'язаних понять, перетворити, перевести в метод і засіб вирішення рухових завдань, проектування і реального побудови спортивних дій.

Найважливішими регулятивними механізмами проектування рухових дій служать целеоріентірующіе смисли. Можна говорити про сенс поняття (поряд з його значенням), або про сенс предмета (його призначення і призначення). До целеоріентірующім сенсів можна віднести смисловий образ, що виникає в цілому в результаті співвіднесення проектує діяльності з мотиваційно-потребностной сферою свідомості спортсмена, а також смислову структуру (конструкт). Якщо сенс тих чи інших елементів системи, образно кажучи, "обрітається" в діяльності спортсмена, то смислова структура (конструкт) винаходиться, конструюється і реконструюється. Лише згодом, після практичної перевірки цей конструкт перетворюється в об'єктивно значущий або відкидається як помилковий. У біомеханічних структурах дійсність встановлюється (конституюється) як предмет пізнання. У смислових ж. структурах вона конструюється, створюється активно діючим спортсменом, творить цю дійсність за способом "віднесення до цінності".

Д. Д. Смислова організованість рухових дій являє собою єдність біомеханічних (об'єктивних) зв'язків і відносин в системах рухів і їх смислових (суб'єктивних) уявлень. У моделях дії можуть виражатися дві різні групи смислів: об'єктні (дають базове знання) і проектно-технологічні (дають приписуюче знання). З педагогічної точки зору в інформаційній моделі як об'єкті діяльності повинна сприйматися сама нормативно-біомеханічна модель. В інформаційній ж навчальної моделі як засобі (тобто за допомогою дидактичної моделі) повинен сприйматися об'єкт, а сама вона повинна бути "прозора", через неї повинно бути видно і будова системи. Якщо в дидактичної моделі біомеханічні структури залишаються незмінними при будь-якому характері зміни, то проектно-смислових структур може бути багато.

С.Д. Проектно-смислові структури, що виникають при проектуванні, дозволяють розкривати дію, здійснювати перехід від моделі дії до моделі проекту, від біомеханічних моделей до дидактичних, від теоретичних знань до проектно-технологічним, від ціннісно-нейтральних зразків до "особистісним знанням". Ці структури як би складають піраміду рівнів:

1) "логічні" - відбивають логічну конструкцію проектованого дії (що таке проектоване дія);

2) "причинні" (чому дія таке); 3) "операційні" (як проектувати і будувати дія); 4) "цільові" {для чого предназнчено); 5) "мотиваційні" (заради чого ми пізнаємо, проектуємо і будуємо дія). Вибудовується певна система цілей ("дерево цілей") з їх пріоритетами, смислами і значеннями. Дидактична модель повинна стати основою для засвоєння властивостей, зв'язків і відносин в дії. На перший план тут висувається пояснювальна схема (кінематичні параметри і механізми дій) і технологічна схема - цільові вимоги, цільові кошти та ціннісно-смислові ядра ("конструкти", рис. 2). Просуваючись по такій моделі, глибше розбираються у взаємозв'язках механізмів, їх істинних сенсах, ступеня їх значимості.

Дидактична модель - це багатопозиційна схема, несуча дві важливі педагогічні функції: пояснює (що треба отримати) і технологічну (як це зробити). У дидактичної моделі наділяються глуздом ті чи інші об'єкти відповідно до їх призначення (смислополаганіе), а також освоюються смисли, раніше внесені і освоюються людиною (смислопостіженіе). Механізми смислополаганія і смислопостіженія, надання смислів їх освоєння їх дозволяють переходити від одновимірного бачення спортивного дії до бачення - з різних позицій роздуми і "точок зору", включаючи "погляд зсередини", від механізму до результату, на важливість якого вказував ще Н.А. Бернштейн. Двоїстість логіки дидактичних моделей відображає подвійність мислення людини імітує (пізнає) і конструює (перетворює). Дидактичне моделювання успішно розвиває у спортсмена системне, проектне, технологічне та оцінне мислення.

Д.Д. Тут істотно навчити спортсмена (як "мовну особистість") більш оціночно подумки розчленовувати рухове дію, тобто виділяти із системи рухів різні "психологічні одиниці" не тільки за фізичними характеристиками і причинно-наслідковим відносинам (раціонально-описова оцінка), але і по смисловим особливостям (функціонально-мовна оцінка). Вичленення в діях йде і за принципом "головне в об'єкті" і за принципом, що привноситься свідомістю, "головне для суб'єкта" - головне для мене.

С.Д. Грунтовне розгляд і побудова дидактичної моделі йде від більш великих підсистем - основних механізмів і смислових ядер (конструктів) до елементів системи рухів. Біомеханічна модель розглядає -тільки факти членування і об'єднання груп рухів як основи будови дії. Будова ж дидактичної моделі розкриває їх об'єктивне значення і суб'єктивну значимість для кожного спортсмена. На базі певної соподчінять послідовності елементів дій ("ієрархії дій") тільки й можна побудувати "ієрархію цілей" - "ветвящееся дерево" целесмислових орієнтирів. У нижньому рівні механізми чотирьох фаз дії (див. Рис. 2) обростають смисловим розкриттям їх призначення. Далі з елементарних дій (рухів частин 'тіла) виявляються цільові кошти як програми цілісного і в той же час деталізованого освоєння приватних механізмів. Останні ж вже реалізують чітко поставлені цільові вимоги. Ці вимоги обслуговують досягнення підцілей підсистем різних рівнів, що і призводить до досягнення генеральної мети. Подцели - це тільки засіб досягнення генеральної мети.

Д.Д. Головна складність узгодження біомеханічної моделі будови дії (нормативної) та дидактичних моделей рішення рухової завдання в / те, що нормативна модель будови об'єктивно розглядає необхідну конструкцію в просторі і в часі однозначно. Це модель, сформована в процесі еволюції спортивної техніки за тривалий час, багатьма зусиллями. Вона призначена як нормативна модель "для всіх" /. Дидактичні ж моделі одного і того ж дії для цукеркового спортсмена можуть і повинні бути досить різноманітними і навіть численними. Адже із зростанням майстерності та мети його і смисли змінюються. Значить, і моделі удосконалюються. Зв'язки і відносини цього загального для обох сторін, а також особливого для кожного боку, звичайно, дуже непрості, але тим не менше вони існують.

С.Д. Дидактичні моделі, побудовані смисловим моделюванням в розвивається системі рухів, допускають різне смислове організацію та псіхосмисловую реконструкцію. Це відбувається відповідно до процесів становлення і зіставлення точок зору, засвоєних свідомістю спортсмена. Різні ланки системи несуть різний зміст. І істинне розуміння спортсменом механізмів рухової дії полягає в інтеграції цих смислів в єдине ціле. Засвоєння змісту біомеханічних і дидактичних моделей - це головним чином освоєння дій (і миследеіствій), що породжують смисли ("для-мене-значення"). Інакше кажучи, це приписування елементам системи рухів певного сенсу, відповідно їх значенням і призначенням в дії.

Значення - це, по суті справи, знання, загальне для всіх носіїв культури тієї чи іншої соціальної групи. За допомогою цього знання сенс "означивающей", переводиться у форму знакових систем (схем, таблиць, записів), завдяки цьому доступних для спостереження. Смисли само доступні тільки для -власний внутрішнього сприйняття. Таким чином, значення (знання спортивної техніки) існує в нерозривної єдності зі свідомістю спортсмена (яке воно встановлює, конституює) і з об'єктом (руховим дією, яку вона представляє у свідомості).

Д.Д. Пора тепер підвести стислий, більш конкретний підсумок нашого обговорення ролі рухової задачі і шляхів проектування її вирішення в спортивному дії. У багаторічних тренуваннях спортсмен освоює буквально тисячі варіантів спортивних дій - тренувальних і змагальних. У кожній дії спочатку у свідомості спортсмена довгостроково формується уявлення про дію як про рухової завданню, яке завжди треба вирішувати. Її. елементи (умови, ситуація, установки, вимоги і засоби) осягаються як складна система знань, розумінні, умінь, оцінок у формі постійно розвиваються уявлень, поглиблюються, взаємопов'язаних і переплітаються уявлень.

Формування рухової задачі супроводжується смисловим проектуванням її вирішення. Поступово "модель об'єкта" (дії, як воно повинно бути) переростає в "модель суб'єкта" (дії, як воно сприйнято в свідомості спортсмена як проект його рішення). Перехід від біомеханічної моделі до дидактичної означає пошук рішення задачі. на шляхах створення проектних ціннісно-смислових структур: логічна - що; причинний - чому; операційна - як;

цільова - для чого; мотиваційно-ціннісна - заради чого. Будується система цілей, які ставляться і так чи інакше досягаються в кожному занятті. Особливо підкреслюється те, що нормативна біомеханічна модель повністю не враховує реальних особливостей дії кожного спортсмена, не вникає в розгляд його структурних зв'язків в кожному випадку. Але, готуючись діяти, кожен спортсмен в кожному випадку завжди уточнює, формує свою рухову завдання більш-менш усвідомлено як проект технології її будови. І хоча це відбувається в його внутрішньому світі, в його свідомості, роль тренера тут виключно велика.

Тренер керує створенням внутрішньої завдання спортсмена, направляє його мислення, а отже, і дії. Головний засіб - це вміла постановка незліченної кількості послідовних цілей і допомогу в пошуку їх осмислення і досягнення. У більшій чи меншій мірі кожен акт, кожне реальна дія починається з підготовки до нього у вигляді самозаданія спортсмена. Воно може бути і тривалої налаштуванням, і блискавично спалахнула установкою. Всі провідні тренери, кожен у міру свого досвіду і таланту, так чи інакше йдуть цим, описаним коротко шляхом.

Майже всі будують свої власні гіпотези, теорії, шукають свій особливий шлях, як найбільш підходящий для кожного учня, на кожному занятті, на кожному етапі вдосконалення. У цьому безкрайньому багатство внутрішнього світу, таланту тренера - запорука успішності його діяльності. Нестандартністю власної психіки, способів рухового мислення, особистісного ставлення тренера пояснюється й те, що методики технічної підготовки в конкретних деталях у всіх тренерів, для кожного спортсмена зовсім не однакові. Все ж загальні закономірності психічної діяльності є, і, на нашу думку, осягнення їх може і повинно допомогти вдосконаленню цієї частини будівлі спортивного дії - психічної частини. І тоді тренер виростить не пасивно, покірного виконавця своєї волі, своєї зовнішньої завдання, а активного, творчого діяча, навчився формувати свою внутрішню задачу і через самозаданіе щоразу шукати її найефективніше рішення. Ця прикордонна область між біомеханіки, психологами та тренерами потребує состикованіі всіх напрямків з розробкою єдиної "псіхобіомеханікі". У ній будуть представлені і традиційна біомеханіка на допсіхологіческом рівні і психологія формування та рішення рухових завдань в спортивному дії. Це загальне поле пізнання і діяльності локалізується в інформаційних структурах системи рухів в будові спортивного дії. Тут і зливаються воєдино біомеханіка і психологія, спрямовані на формування особистості і тренера, і спортсмена для успішності їх спільної творчої діяльності. Справжнє напрямок потребує ще серйозної, більш глибоке опрацювання та зближенні з методикою спортивної трениро
Історія створення Троїцького Собору
. Історія заснування Троїцького монастиря. Роль Преподобного Сергія Радонезького. Троїцький монастир був заснований в середині XIV століття (найімовірніше в 1345г.) В глухих лісах північного Підмосков'я. На пагорбі Макіївці, при злитті річок Вондюгі і Кончури брати Варфоломій і Стефан, з

Мистецтво Відродження в Італії
1. ВСТУП 2. ПРОТОРЕНЕССАНС АРХІТЕКТУРА СКУЛЬПТУРА ЖИВОПИС 3. РАННЄ ВІДРОДЖЕННЯ АРХІТЕКТУРА СКУЛЬПТУРА 4. ВИСОКЕ ВІДРОДЖЕННЯ ДОНАТО БРАМАНТЕ ЛЕОНАРДО ТАК ВИНЧИ РАФАЭЛЬМИКЕЛАНАЖЕЛО АЖОРАЖОНЕ ТИЦИАН 5. ПІЗНЄ ВІДРОДЖЕННЯ АНДРЕА ПАЛЛААИО ПАОЛО ВЕРОНЕЗЕ ТИНТОРЕТТО 6. МИСТЕЦТВО МАНЬЕРИЗМА У людства

Єгипетська скульптура
Древній Єгипет. Скульптура Близько 5 тисячоліть тому в долині по нижній течії Нілу з'явилися перші невеликі рабовласницькі держави. Наприкінці 1У тисячоліття до нашої ери правителі одного з них підпорядкували собі всю країну, створивши єдине царство з центром в місті Мемфісі, яке лежало на

Аналіз картини Олімпія Э.Мане
Вступ. Об'єктом дослідження в даній курсовій роботі з'являється творчість французького живописця 19 віку Едуара Мане. Предметом дослідження є мальовничий твір «Олімпія», 1863 року Міра изученности. Вивченню творчості Е. Мане присвячена безліч досліджень. У основному, статті об Е. Мане з'являються

Крито-микенское мистецтво
ВВЕДЕННЯ. У художній культурі древності крито-микенскому мистецтву належить одне з самих почесних місць. Два його найвидніших центра - острів Кріт і місто Мікени в Південній Греції (півострів Пелопоннес) - дали назву цьому мистецтву, але воно включило в себе витвір великого регіону, від Балканської

Людина і мистецтво
ЗМІСТ: ВВЕДЕННЯ 3 ДЖЕРЕЛА МИСТЕЦТВА 4 МИСТЕЦТВО ДРЕВНЬОГО СВІТУ 5 ЄГИПЕТ 6 ДОДИНАСТИЧЕСКИЙ ПЕРІОД 6 ДРЕВНЄ ЦАРСТВО 6 СЕРЕДНЄ ЦАРСТВО 7 НОВЕ ЦАРСТВО 7 ПІЗНІЙ ЧАС 8 МИСТЕЦТВО ДРЕВНЬОЇ ГРЕЦІЇ 8 ГОМЕРІВСЬКА ГРЕЦІЯ 9 АРХАЇКА 10 КЛАСИЧНА ГРЕЦІЯ 11 РАННЯ КЛАССИКА (500-490-е рр. до нэ.) 12 ПІЗНЯ

Прийоми зниження витрат
Враховуйте витрати, і їх стане менше. Шукайте шляхи скорочення витрат, і вони почнуть зменшуватися. Іноді можна скоротити витрати, просто почавши їх враховувати. Практичні рекомендації групи експертів інвестиційного фонду можуть дати вам несподівані ідеї. Група експертів інвестиційного фонду

© 2014-2022  8ref.com - українські реферати