трусики женские украина

На головну

 Навчання у тварин - Зоологія

План:

Введення

Класичні умовні рефлекси

Вироблення умовного рефлексу

Звикання

Інструментальне научение

Научіння уникненню ворогів

Научіння типу инсайта

Асоціативне научіння

Імпрінтінг як научение

Висновок

Список використаної літератури:

Введення

Научіння - це адаптивне зміна індивідуального поведінки в результаті попереднього досвіду. Механізми навчання тварин складні тому, що прості форми навчання, такі, як звикання, співіснують з більш складними процесами. Наприклад, у людей ми знаходимо звикання, умовні рефлекси, інструментальне научіння, розсудливу та когнітивну діяльність. Тварини, можливо, не так легко навчаються на основі досвіду і розумової діяльності, проте багато з них певною мірою, безсумнівно, мають цими здібностями. Правда, різні види тварин значно різняться за своєю екології та еволюційної історії. Чи не означає це, що природний відбір формував здібності до навчання кожної тварини відповідно до його екологічної нішею? Багато біологів підтримують цю точку зору. Психологи схильні вважати, що деякі механізми навчання є спільними для багатьох видів. Чи виправданий такий погляд? У цій роботі ми намагаємося відповісти на це питання. Психологи намагалися встановити загальні закони навчання, але досі всі ці спроби були невдалими. Деякі властивості середовища не змінюються, і ми зазвичай бачимо, що реакція тварин на них стереотипна, вроджена. Деякі властивості середовища змінюються на основі добових, сезонних і т. Д. Циклів. Зазвичай тварина реагує на передбачувані з еволюційної точки зору зміни середовища за допомогою заздалегідь запрограмованих змін своєї структури. У деяких випадках поведінка тварин змінюється при дозріванні без участі навчання, проте іноді научение для цього необхідно, але є заздалегідь запрограмованим, т. Е. Відбувається на певній стадії розвитку тваринного більш-менш незалежно від мінливості індивідуальної поведінки. Коли проблеми, що постають перед молодим тваринам, злегка змінюються від покоління до покоління, особини, схильні до впізнавання певних особливостей середовища, близьких родичів і джерел їжі, можуть отримати певну перевагу. Такий вид навчання є формою «сполученого дозрівання», при якому процесу розвитку супроводжує придбання певного досвіду. «Мабуть, научіння являє собою індивідуальний процес і здійснюється у різних видів і в різних обставинах по-різному. У цій роботі я постаралася охопити весь спектр існуючих уявлень про типи навчання та їх експериментальне підтвердження.

Типова крива навчання. На графіку показано число нападів каракатиці на креветку, що знаходиться в скляній посудині. Креветку показували каракатиці 8 разів, щоразу по 3 хв. Ток як спроби напасти на креветку не приводили до успіху, число атак зменшувалася, у міру того як каракатиця засвоювала те, що вона не може схопити креветку. Наведена крива заснована на усередненні результатів, отриманих на 40 каракатиці. (Messenger JB, Symp. Soc. Lond., 1977) .Классіческіе умовні рефлекси Вироблення умовного рефлексу

У своїх вихідних дослідах по умовним рефлексам Павлов обмежував руху голодної собаки лямками і давав їй невеликі порції їжі через правильні проміжки часу. Коли він передував подачу їжі зовнішнім стимулом, наприклад дзвінком, поведінка собаки по відношенню до цього стимулу поступово змінювалося. Тварина починало повертатися до дзвінка, облизуватися і виділяти слину. Коли Павлов став систематично реєструвати слиновиділення, вводячи тварині фістулу для збору слини, він виявив, що її кількість зростала зі збільшенням числа поєднань дзвінка і їжі. Стало видним, що собака навчилася пов'язувати дзвінок з їжею. Павлов назвав дзвінок умовним стимулом (УС), а їжу безумовним (БС), слиновиділення у відповідь на пред'явлення їжі він назвав безумовним рефлексом (БР), а у відповідь на дзвінок - умовним рефлексом (УР).

Умовні рефлекси, при виробленні яких застосовується мотиваційно сприятливе, або позитивне, підкріплення, аналогічне БС, є прикладами позитивних умовних рефлексів. Але умовні рефлекси можна виробити і в дослідах із застосуванням негативного підкріплення, наприклад удару струму, який тварина прагне уникнути. Так, включення звукового стимулу (певного тону) перед направленням до очей кролика струменя повітря почне викликати умовний мігательний рефлекс, тобто змикання століття (точніше кажучи, мигательной перетинки). Спочатку миготіння викликає тільки повітряний поштовх (БС), але після декількох повторень миготіння (УР) відбувається у відповідь на даний тон (УС) і за відсутності дії повітря. Це приклад негативного УР.

Підкріплення характеризується не стільки притаманними йому стимуляційних властивостями, скільки своїм мотиваційним значенням для тварини. Так, їжа діє як позитивне підкріплення, тільки якщо собака голодна, а повітряний поштовх діє як негативне підкріплення, тільки якщо він шкідливий або неприємний тварині. У багатьох випадках підкріплення є вродженим в тому сенсі, що його мотиваційний значення і здатність підтримувати умовний рефлекс є складовою частиною нормальної реакції тварини на навколишні умови. Однак це не обов'язково так, і Павлов показав, що як підкріплення може діяти і УС. Припустимо, що при звичайній виробленні УР дзвінок стає УС і завжди викликає цей УР, наприклад слиновиділення. Якщо потім другий УС, наприклад світло, багаторазово поєднується з дзвінком за відсутності їжі, то у тварини утворюється УР на один тільки світло, навіть якщо їжа ніколи прямо не поєднувалася з ним. Такий метод називається виробленням умовного рефлексу другого порядку.

Павловські, або класичні, умовні рефлекси дуже широко поширені у тваринному світі і пронизують усі сторони повсякденного життя вищих тварин, включаючи людину. Павлов показав, що умовні рефлекси можуть вироблятися у мавп і мишей; повідомлялося також про вироблення умовних рефлексів у дуже багатьох безхребетних. Однак, оцінюючи такі повідомлення, ми повинні відрізняти справжні класичні умовні рефлекси від інших форм навчання й від псевдонаученія.

поєднання

Рис. 1. Вироблення мігательного умовного рефлексу. (За Scheidermann et ai., 1962) Звикання

Багаторазове застосування стимулу веде до підвищеної реактивності. Цей феномен, називається звиканням, являє собою форми не асоціативного навчання. Наприклад, реакції уникнення у риби у відповідь на що проходить над її головою тінь поступово слабшає при повторенні цього стимулу через кожні кілька хвилин, поки риба не перестає реагувати на нього. Подібним же чином орієнтовна реакція жаби на потенційну здобич поступово знижується, якщо не їстівні, схожі на їжу предмети пред'являються багаторазово. Садівники добре знають, що опудала, поставлені для відлякування птахів, діють тільки короткий час і птиці скоро звикають до них. Спроби відлякувати птахів від аеродромів переданими по радіо криками тривоги наштовхнулися на ті ж проблеми звикання.

Реакції, на які розвинулося звикання, спонтанно відновлюються при скасуванні стимуляції. Якщо звикання з наступним відновленням реакції повторювати неодноразово, то звикання поступово стає більш швидким. Якщо в процесі звикання пред'явити чи стимул, то реактивність віком як показано на рис.2. Це відвикання, як вважають, пояснюється змінами в рівні активації ЦНС тварини і дуже схожа на Павлівське розгальмовування. Звикання зазвичай розглядають як форму навчання, і його можна експериментально відрізнити від загасання реакції при сенсорної адаптації чи стомленні. Звикання подібно з згасанням тим, що тварина навчається гальмувати акції, за якими не слід підкріплення. В обох випадках наступають спонтанне відновлення і розгальмовування під дією сторонніх стимулів. Реакції, на які зазвичай розвивається звикання, є вродженими, а не виробленими за участю УС.

Рис. 2. Звикання і стимульоване відвикання в нейроні, реагуючому на рухові стимули. А - вихідне звикання; В і С - звикання, викликане зовнішніми стимулами (стрілки). (За Rowell, Horn, 1968.) Інструментальне научение

У той час як дослідження класичних умовних рефлексів було розпочато в Росії, принципи інструментальних умовних рефлексів були відкриті і розроблені в США.

Торндайк провів ряд дослідів, в яких кішки повинні були натискати на засувку чи тягти за пружину, щоб, відкривши дверцята, вийти з ящика і отримати зовні їжу. Ящики були зроблені з вертикальними щілинами так, що їжа була помітна. Голодна кішка, вперше посаджена в ящик, виробляє безліч дій, у тому числі тягнеться до їжі через щілини і шкребе предмети, що знаходяться всередині скриньки. Нарешті вона випадково вдаряє по замикаючого механізму і вискакує назовні. При наступних пробах дії кішки поступово концентруються поблизу цього механізму, і прочая активність з часом припиняється. Нарешті, кішка стає здатною правильно вести себе, як тільки її помістять в ящик.

Торндайк [1] ??назвав научение такого типу "методом проб, помилок і випадкового успіху". Тепер воно називається інструментальним научением, оскільки правильна реакція, ведуча до винагороди, вимагає використання "інструментів". Циркові дресирувальники знали про научении такого типу протягом століть, але Торндайк перший досліджував його систематично і створив на основі своїх спостережень струнку теорію.

Для пояснення змін, що відбуваються в поведінці тварини в цих дослідах, Торндайк [2] запропонував свій "закон ефекту". Він говорить, що для реакції, яку слід винагороду або стан задоволення, можливість повторення зростає, а реакції, викликає шкідливе чи неприємне наслідок, ймовірність повторення знижується. Таким чином, успіх інструментального навчання приписується тому факту, що вироблене поведінка може бути безпосередньо змінено його наслідками. Торндайк [3] вважав, що підкріплення підвищує ймовірність реакції, з якою воно поєднується, тому що підсилює встановлену зв'язок між нею і присутньої стимульной ситуацією. Цей погляд став відомий як "теорія навчання за принципом стимул-реакція", і варіанти цієї теорії панували протягом багатьох років. Визнаючи значення закону ефекту як емпіричного факту, сучасні психологи в той же час сумніваються в тому, що поведінка безпосередньо модифікується своїми наслідками, як припускали Торндайк і його школа.Наученіе избеганию ворогів

Реакції уникнення являють собою форму оборонного поведінки, за рахунок якого тварини зводять до мінімуму потрапляння в ситуації, що представляються небезпечними. Стимули, що викликають страх, можуть бути сигнальними і викликати реакцію без будь-якого попереднього досвіду. Так само можуть діяти і стимули, з якими реакція страху або уникнення утворила умовну зв'язок. До зухвалим вроджене поведінка уникнення ставляться стимули, пов'язані з хижаками (наприклад, силуети, схожі на яструба, яких уникають пташенята) і з отруйними рослинами і тваринами, наприклад зміями і грибами. Вроджене поведінка уникнення вельми неоднаково у різних видів. Воно виражається в заціпенінні (особливо у тварин, зазвичай добре замаскованих), у втечі, пошуку укриття і тігмотаксіс (тобто в притисканні до предметів і уникненні відкритих просторів), в попереджувальних сигналах, що служать для відлякування нападаючого або для оповіщення інших тварин .

У природному середовищі існування тварина, яка навчається уникати хижаків за допомогою проб і помилок, пережило б лише кілька таких проб. Тому тварини здебільшого володіють вродженими захисними реакціями, рефлекторними за своєю природою, хоча і змінюваними научением. Р. Боллс (R.Во1les [4], 1970) вказав, що експериментатор в досвіді по научению избеганию навмисно або в силу пристрої апаратури вибирає ефективну реакцію уникнення, яка буде чи не буде збігатися з уродженою реакцією тварини. Ступінь сумісності вродженого і вироблюваного в експерименті поведінки сильно впливає на легкість, з якою купується реакція уникнення.

Протягом багатьох років психологи повідомляли про значні відмінності в легкості, з якою тварини навчаються реакцій уникнення (Mackintosh, 1974 [5]). Так, пацюки приблизно за п'ять проб навчаються перебігати з одного ящика в іншій, уникаючи удару струмом, але їм потрібні сотні проб, щоб для уникнення струму навчитися натискати на важіль. Голуби в цих умовах з великими труднощами навчаються клювати ключ, але з меншим - натискати на педаль. Ще один ускладнює фактор-різниця вроджених реакцій уникнення залежно від ситуації. Так, у відповідь на удар струмом пацюки зазвичай втікають, коли є можливість втекти, і завмирають, коли її немає. Якщо в такій ситуації присутній якась "мішень", наприклад інший представник цього ж виду, дія струму може викликати агресивну поведінку (Logan, Boice, 1969 [6]). Якщо ситуація вимагає, щоб тварина наблизилася до стимулу, пов'язаному з струмом, тоді вироблення реакції уникнення стає дуже важкою. Таке спостерігається, коли пацюк повинна натиснути на важіль прямо під джерелом світла, попереджуючим про струмі. Якщо ж сигнальний світло знаходиться далеко від важеля, виробити умовну реакцію набагато легше (Biederman et al., 1964 [7]). Застосування струму в апараті з відкритим простором продовжує час, яке щури проводять у тісному зіткненні зі стінкою (Grossen, Kelley, 1972 [8]). Уникаючи удару струмом, ці тварини швидше навчаються стрибати на піднесення, яке перебуває поруч зі стінкою, ніж на розташоване в середині такого апарату.

Згідно традиційної теорії навчання, вроджені оборонні реакції являють собою БР. Павловський аналіз навчення такого типу включає два кардинальних положення (Mackintosh, 1974 [9]). По-перше, успішні реакції уникнення тісно пов'язані з реакціями, які зазвичай викликаються несприятливим стимулом. Як ми бачили, научение избеганию набагато швидше, якщо рефлекс, що виробляється експериментатором, сумісний з природною реакцією тварини на застосовуване "покарання". Ми коротко проілюструємо цей принцип в іншому місці.

Друге павловское становище говорить, що вироблення реакції уникнення не повинна безпосередньо залежати від можливості уникнення як такого. Саме застосування негативного підкріплення посилює реакцію, що викликається цим підкріпленням. Відсутність підкріплення, яке є або не є результатом уникнення, не поліпшить процес класичної вироблення УР. Тут, однак, варто вказати, що відсутність підкріплення іноді не надає дії, а іноді робить сильний вплив на научение избеганию (Mackintosh, 1974 [10]). Так, наприклад, срібні карасі пливуть з одного відділення акваріума в інше, коли це позбавляє їх від удару струмом, але вони пливуть з тією ж готовністю, коли цей удар неминучий. І навпаки, відключення струму служить ефективним підкріпленням, який змушує морських свинок бігати в колесі (Brogden et al., 1938 [11]) або щурів перебігати з одного відділення ящика в інше (Miller, 1948 [12]). Ця методика краще застосовуваної при класичної виробленні УР (рис. 3)

Рис 3. Порівняння класичної методики підкріплення і методики його скасування. А. - Біг морських свинок в колесі. Б. - умовно-рефлекторне згинання ноги у собаки. (За Wahlsten, Cole, 1972)

Макінтош (Mackintosh, 1974 [13]) вказує, що різниця між класичним і інструментальним підходами до вироблення реакції уникнення може бути пов'язана з питанням про те, сигналізують чи зовнішні стимули про удар струмом або про безпеку і утворюють чи реакції на ці стимули адекватні зворотні зв'язки у тварини. У тих випадках, коли тварина уникає струму, вистрибуючи з ящика або тікаючи від небезпечного стимулу, саме уникнення відмінно від інших форм поведінки тварини і переносить його в іншу зовнішню стимульную ситуацію. Втім, для безперервно плаваючого карася спливання в певне місце (для уникнення струму) не дуже відрізняється від звичайного поведінки, У той же час для нерухомо сидить пацюки втікання туди, де вона не отримає удару струмом, являє собою особливу реакцію з її очевидними наслідками. Тому не слід дивуватися тому, що щурі легше навчитися реакції уникнення такого типу, ніж натиску на важіль.

Щури, які можуть натиснути на важіль, щоб уникнути удару струмом і потрапити у відділення ящика, де струму ніколи не буває, навчаються натиском швидше, ніж пацюки, які можуть натискати на важіль, але при цьому не отримують доступу в таке відділення (Masterton, 1970 [14]). Простий натиск на важіль залишає тварина в більш-менш тієї ж зовнішньої стомлений ситуації, що й раніше, а втікання до іншого відділення видаляє його від стимулу, що з струмом. Навчення избеганию набагато ефективніше в перегороджені ящику з одним "електричним" відділенням, ніж в такому ж ящику з почерговим включенням струму в обох його половинах, ймовірно, тому, що в останньому випадку немає ділянки, який асоціюється у щурів з безопасностью.Наученіе типу инсайта

Ідея про участь у навчанні тваринного когнітивного процесу має довгу історію. Вона знайшла ясне вираження в роботах школи гештальт-психологів, які вважали, що тварини здатні до інсайту, тобто що тварини здатні вирішувати проблеми за допомогою інсайту ("осяяння") завдяки вродженій тенденції сприймати ситуацію як ціле.

Класична серія дослідів була проведена Келером між 1913 і 1917 рр. Під час першої світової війни Келер був інтернований на острові Тенеріфе. Там він зайнявся дослідженням шимпанзе на дослідній станції по вивченню людиноподібних мавп і опублікував результати своєї роботи в книзі "" The Mentality of Apes "(" Розумові здібності вищих мавп "), що вийшла в 1925 р У дослідах Келера шимпанзе для отримання винагороди (корми) повинні були користуватися знаряддями. Так, в одному випадку шимпанзе потрібно було діставати палицею їжу, що знаходиться поза клітини. Келер вважав, що його завдання відрізнялися від завдань Торндайка дуже важливою деталлю. Тварини Торндайка не могли зрозуміти, як впливає замок, відкриває дверцята їх клітини, тому що він перебував зовні і був прихований від очей. Вони могли вирішувати поставлену задачу тільки шляхом проб і помилок. А в дослідах Келера всі складові, необхідні для вирішення завдання, знаходяться в межах видимості тварини.

Однією з шимпанзе в дослідах Келера давали дві бамбукові палиці, жодна з яких не була досить довгою для того, щоб дістати плід, що лежить поза клітини. Але палиці можна було з'єднати і отримати з них одну, більш довгу. Після багатьох безуспішних спроб дотягтися до плоду одній з коротких палиць шимпанзе припинила спроби, почала грати з палицями і випадково поєднала їх, всунув більш тонку в порожнистий кінець другої. Тоді мавпа підстрибнула і негайно побігла до прутів клітки, щоб дістати плід довгою палицею. Келер витлумачив це, як приклад інсайту. В іншому досліді плід був підвішений високо під стелею клітини. Його можна було дістати, поставивши один на одного ящики. Деякі шимпанзе навчалися вирішувати цю задачу.

Пояснюючи результати своїх дослідів, Келер дійшов висновку, що його тварини виявляли інсайт. Цей термін означає розуміння відносин між стимулами чи подіями. Научіння за принципом інсайту відрізняється від навчання методом проб і помилок, тому що вважає раптове виникнення нової реакції. Філософа Бертрана Рассела потішила різниця між поглядами Торндайка і Келера. Він писав: "У всіх ретельно спостерігалися тварин виявилися національні риси спостерігача. Тварини, яких вивчали американці, шалено стрибають з неймовірними напором і темпераментом, і, нарешті, випадково отримують бажаний результат. А тварини, яких спостерігали німці, сидять спокійно, думають і, зрештою, видають рішення зі свого внутрішнього свідомості ".

Тлумачення рішення задачі тваринам з точки зору гештальт - психології піддано критиці з багатьох причин. Дослідами передбачається визначити, чи ведуть себе тварини на основі інсайту в умовах, які, як вважається, вимагають саме такої поведінки. Незалежні докази того, що завдання дійсно вимагає инсайта, відсутні, якщо тварині вдається вирішити її, значить явище інсайту доведено. Не всі приймають такий хід міркувань. Ще одна проблема пов'язана з тим, що дуже важко з'ясувати, чи є реакція, імовірно заснована на інсайті, справді новою. Дійсно, шимпанзе здійснюють велику кількість сторонніх дій, грають і безуспішно намагаються отримати їжу. Чи не означає це, що вони приходять до рішення задачі в результаті накопичення проб і помилок?

Це питання було вивчено Шиллером (Schiller, 1952 [15]), який систематично досліджував вроджені компоненти поведінки шимпанзе при вирішенні задачі. Наприклад, в одній роботі він дав 48 новим шимпанзе, що з'єднуються попарно палиці, які не поставивши перед ними ніякої завдання. Протягом години 32 мавпи з'єднали палиці, причому 19 з 20 дорослих тварин виконали це за п'ять хвилин. На підставі цих та інших досліджень виник сумнів у правильності гештальт - психологічного підходу. Очевидно, дуже важливий попередній досвід тварин. Уміння поводитися з палицями і ящиками дуже сильно позначається на способі розв'язання задачі. Шимпанзе, яким дають грати з цими предметами, дізнаються про їх властивості. Здатність використовувати наявні знаряддя так, як це потрібно для вирішення завдання, багато в чому залежить від зрілості мавпи. Виявивши, що з предметами можна вчиняти певні дії, тварина буде повторювати їх знову і знову. Деякі маніпуляції просто занадто складні для молодих шимпанзе, але після включення в поведінковий репертуар можуть відбуватися в самих різних ситуаціях.

Основні відмінності між инсайтом та іншими формами навчання, мабуть, полягають у здатності більш розумних тварин користуватися досвідом, набутим в інших умовах. Але це необов'язково означає, що інсайт має розглядатися окремо від навчання. Здатності тварин вирішувати завдання важко досліджувати, оскільки людина може погано уявляти собі, як тварина бачить дану ситуацію. Цілком очевидно, що не слід задавати тварині задачу, яка лежить за межами його маніпуляційних можливостей чи суперечить його природним схильностям. У той же час кожен вид добре пристосований природою до виконання деяких на перший погляд "розумних" дій, вважати які свідченням "інсайту" або "інтелекту" невірно. Насправді ці терміни не більше ніж умовні позначення для явищ, ще вимагають об'ясненія.Ассоціатівное научіння

Для розгляду гіпотези про те, що тварини мають механізмами виявлення і пізнавання причинних відносин, слід дати визначення природи таких відносин. Існують два основних типи причинних зв'язків, і навряд чи можна сумніватися в тому, що обидва їх тварина може навчитися розрізняти (Dickinson, 1980 [16]). Одна подія (причина) може викликати інше подія (слідство) або викликати його (відсутність слідства). Перша подія не обов'язково має бути безпосередньою причиною слідства або його відсутності, але воно може бути певним ланкою причинно-наслідкового ланцюга. Справді, подія, помічене тваринам, може бути не частиною причинного ланцюга, а просто вказівкою на те, що сталося викликане даної причиною подія. Саме удавана причина важлива для тварини.

Здатність навчитися пізнанню обох типів причинних відносин можна показати на простому досвіді. Голодних голубів садять в скиннеровского ящик з двома світловими ключами і механізмом подачі корму. Одній групі голубів демонструють зв'язок світло-корм (причина-наслідок), а інший - світло - відсутність корму (причина без слідства). Третій групі пред'являють тільки світло. У першому випадку один з ключових дисків висвітлюється на 10с з неправильними інтервалами, і їжа подається, як тільки вимикається світло. У другому випадку світло і їжу пред'являють стільки ж разів, що і в першому, але уважно стежать за тим, щоб корм ніколи не з'являвся слідом за включенням світла. У третьому випадку зовсім не дають їжі. У першому випадку світло сигналізує про появу корми, а в другому - про його відсутність. Потім світло можна пред'явити кожній групі голубів окремо від їжі і відзначити, наблизиться до нього птах або, навпаки, віддалиться. Результати такого досвіду ясно показують, що голуби, що спостерігали зв'язок світло-корм, прагнуть наблизитися до світла, як і можна, очікувати на основі нормальної класичної вироблення умовного рефлексу. Голуби, яким пред'являлося ставлення світло-відсутність корму, також не залишалися байдужими до світла, а виразно уникали його (Wasserman et al., 1974 [17]). Лише голуби третьої групи були, мабуть, байдужі до світла (рис. 4)

Рис. 4. Придбання голубами, яких пред'являються різні поєднання освітлення ключа і подачі корму, тенденції наближатися до освітленого ключу або віддалятися від нього. В умовах "світло корм" висвітлення ключа поєднувалося з кормом, і голуби виробляли реакцію наближення. В умовах застосування тільки світла голуби ніколи не отримували корми і ніяк не реагували на ключ. В умовах "світло-відсутність корму", вони отримували корм, але ні під час, ні незабаром після висвітлення ключа; у цих голубів виникала реакція віддалення від ключа. (За Dickinson. 1980. [18])

Аналізуючи результати цього досвіду, треба пам'ятати про ряд важливих моментів. По-перше, ми не можемо вважати, що голуб навчився встановлювати причинний зв'язок світла з їжею або її відсутністю. Те, чому тварини навчаються, стикаючись з причинними відносинами, можна розглядати тільки з позицій теорій про внутрішні зміни, що відбуваються в результаті набутого досвіду. По-друге, той факт, що в одному випадку голуби наближаються до світла, а в іншому віддаляються від нього, цікавий, але не відноситься безпосередньо до обговорюваної проблеми. Багато відмінності в поведінці, викликані пред'явленням стимулів, можна було б вважати вказівкою на подію научіння, однак говорити про значення конкретних дій тваринного логічно тільки при аналізі того, чому саме воно навчилося. По-третє, має сенс вважати світло удаваній причиною непред'явлення їжі, тільки якщо їжа пред'являється в його відсутність. Не можна очікувати, що голуб навчиться приймати світло за причину відсутності їжі, якщо він ніколи не отримував її в даній ситуації, як це було в третій дослідній групі. Тварина має можливість засвоїти асоціацію "причина-відсутність слідства", тільки коли чого-небудь очікує, що певне наслідок відбудеться (Dickinson, 1980 [19]).

Хоча іноді можна зробити висновок, що зміна поведінки говорить про подію научении, відсутність таких змін не можна вважати вказівкою на повну відсутність навчання. Дікінсон називає це проблемою мовчання поведінки. Так, наприклад, у випадку описаного вище досвіду ми не можемо вважати, що голуби, яким пред'являвся тільки світло, нічому не навчилися. Навпаки, є дані про те, що пацюки навчаються ігнорувати стимули, які не пророчать ніякої зміни у відповідь на їх дії (Mackintosh, 1973 [20]). Якщо в ході досвіду щурам спочатку пред'являють два стимулу незалежно один від іншого, то потім вони навчаються пов'язувати їх повільніше, ніж тварини, яким ці стимули попередньо не висувалося. Отже, пацюки навчаються того, що певні стимули незначущі, і це заважає подальшому заснованим на цих сигналах навченню.

Існують і інші форми навчання, при яких спостерігається мовчання поведінки. Тварини можуть навчитися тому, що дві події не пов'язані між собою, т. Е. Слідство не пов'язано або з даної причиною, або з цілим класом причинних подій. Якщо цей клас дій входить в поведінковий репертуар тварини, то таку форму навчання називають "придбаної безпорадністю" (Maier, Seligman, 1976 [21]), тобто тварини навчаються того, що вони нічого не можуть зробити для поліпшення ситуації. Така вивчена безпорадність уповільнює майбутнє научение в аналогічних умовах.

Для того щоб тварина навчилося розрізняти просту причинний зв'язок - між двома подіями повинна бути повна позитивна кореляція (Dickinson, 1980 [22]). З точки зору тварини, завжди є безліч можливих причин події крім тієї, яку застосував експериментатор. Між двома подіями повинна існувати досить тісний зв'язок, для того щоб одне з них було прийнято за причину другого. Для з'ясування значення фонових, або ситуаційних, сигналів Макінтош (Mackintosh. 1976 [23]) навчав щурів натискати на важіль для отримання корму, а потім вводив в досвід різні стимули. Одній групі при кожному натиску пред'являли світловий сигнал, іншим - складний, що складався з світла і шуму. Для одних груп використовувався слабкий шум (50 дБ), для інших - сильний (85 дБ). У всіх випадках тварина відразу після пред'явлення кожного стимулу отримували легкий удар струмом. Наприкінці досвіду всім групам пред'являли один тільки світло, щоб дізнатися, наскільки, тварини навчилися пов'язувати його з струмом.

Отримані результати показують, що світло придушував натиски на важіль різною мірою в різних групах. Якщо пред'являвся тільки світло або світло зі слабким шумом, придушення було значним, а коли світло супроводжувався мулових шумом, воно було набагато слабкіше. Таким чином, наявність потужного другого стимулу послаблювало зв'язок світла з струмом навіть незважаючи на те, що між ними була повна кореляція. Це явище називається затіненням. Ступінь затінення залежить від порівняльної сили затінюють і затеняющего стимулів, тому слабкий шум виробляв незначне затінювати дію.

Тварини навчаються пов'язувати дві події, тільки якщо спочатку поєднання їх було несподіваним або раптовим (Mackintosh, 1974 [24]). У звичайному досвіді по умовним рефлексам така раптовість створюється підкріпленням. Так, якщо стимул супроводжується ударом струму, причому ні сам цей стимул, ні фонові сигнали на початку експерименту не віщували включення струму, таке підкріплення буде раптовим. Але припустимо, що тварина вже зазнало раніше удар струму в присутності стимулу А; тоді, якщо зі струмом корелюють стимули А і Б, присутність першого з них буде блокувати вироблення реакції на другий. Це явище, вперше відкрите Кейміном (Kamin, 1969 [25]), називають блокадою. В одному зі своїх експериментів Рескорла (Rescorla, 1971 [26]) продемонстрував цей ефект і показав також, що чим несподіванішою підкріплення, тим краще тварина навчається

У природі тимчасова зв'язок між якимись подіями не завжди є причинного зв'язком. Наприклад, якщо кішка стрибає на яблуню, коли гавкає собака, а потім на землю падає яблуко, то ми швидше подумаємо, що кішка, а не гавкіт собаки, була причиною його падіння. Як стрибок кішки, так і гавкіт собаки однаково пов'язані в часі з падінням яблука, але інші деталі цих подій вводять нас до висновку, що його причиною була все ж кішка. Точно так само можемо показати, що тварини легше утворюють асоціацію між одними типами стимулів, ніж між іншими. Наприклад, пацюки легко пов'язують смак з наступною хворобою, але нелегко научіваются пов'язувати з нею тон або світло. Показано, що пацюки швидше асоціюють між собою дві події, які сприймаються однієї сенсорної модальністю (Rescorla, Furrow, 1977 [27]) або локалізовані в одному місці. Нарешті, для того щоб тварина зв'язало між собою дві події, зазвичай потрібно, щоб вони були дуже близькі в часі. Тимчасові відносини між двома подіями вивчалися в багатьох дослідах з научіння (Dickinson, 1980 [28]), що показали, що воно найбільш ефективно, коли одна подія (причина) відбувається незадовго до другого (слідства). Однак деякі дані говорять на користь того, що такі відносини пояснюються не прямою дією тимчасового інтервалу на процес навчання, а різним ступенем затінення першої події фоновими сигналами залежно від тимчасового інтервалу (Dickinson, 1980 [29]). А це означає, що вплив тимчасового інтервалу на научение повинно залежати від значимості фонових сигналів. Зокрема, слід очікувати, що фонові сигнали будуть набагато менш важливі при виробленні асоціації смаку з хворобою, ніж при поєднанні тони з струмом, тому що присутні в експериментальній ситуації фонові стимули зазвичай не істотні для навчання избеганию певного смаку.

Ревускі (Revusky, 1971 [30]) перший припустив, що відсутністю затінення, можливо, пояснюється вироблення смакового відрази, яка відбувається незважаючи на дуже довгі інтервали часу між їжею і подальшим захворюванням. Він показав, що ефективний інтервал можна скоротити, запровадивши фон із значущих (смакових) стімулов.Імпрінтінг як научение

Лоренц (Lorenz, 1935 [31]) вважав, що імпринтинг принципово відрізняється від форм навчання; проте в даний час ця точка зору стала неповною. Імпрінтінг - звуження предсуществующих переваг (a narrowing of pre-existing preferences) - це процес, який має багато спільного з іншими формами перцептивного навчання. Разом з тим Імпрінтінг це і научение організму реагувати особливим чином на імпринтовані ситуацію.

Перцептивное научіння-поняття досить неоднозначне, оскільки часто важко визначити, до якої міри тварина навчається організовувати свій перцептивний світ, а до якої міри його сприйняття зовнішніх стимулів є цінним. У численних експериментах було показано, що тварини, які на ранніх етапах свого розвитку були позбавлені перцептивного досвіду, розрізняли стимули гірше, ніж нормальні тварини (див. Hinde, 1970 [32]). Однак інтерпретація експериментів з сенсорної депривації в аспекті перцептивного навчання викликає багато заперечень. Які зазнали депривації тварини можуть погано виконувати тести по розрізненню сигналів, по-перше, тому що вони навчилися покладатися на інші органи чуття, по-друге, тому що пред'явлення нових стимулів викликає у них емоційний дискомфорт і, нарешті, по-третє, тому що у них погіршуються механізми сенсорного сприйняття. Тут потрібно інше. Гарне доказ на користь перцептивного навчання можуть уявити експерименти, в яких забезпечувалося б отримання специфічного досвіду за допомогою особливих стимулів. Для розвитку повної пісні зяблика необхідно, щоб птах, з одного боку, прослухала її в особливий період свого раннього розвитку, а з іншого - мала б можливість практикуватися у виконанні цієї пісні на більш пізній стадії розвитку. Першу фазу освоєння пісні, під час якої птах запам'ятовує "образ" повної пісні, можна розглядати як перцептивное научіння. Точно так же зеброві амадини, які були виховані бронзової амадин та на яких вони через кілька років ізоляції реагували як на статевих партнерів, дають нам добрий приклад перцептивного навчання.

У лабораторії Гібсона був проведений експеримент, який став уже класичним. Щурят містили в клітинах, на стінках яких були прикріплені різні металеві фігури. Потім оцінювалася здатність щурів наближатися до однієї з двох таких фігур, щоб отримати харчове підкріплення. Автори виявили, що пацюки, раніше бачили одну з таких фігур, значно швидше навчалися вирішувати дану задачу, ніж контрольні тварини (Gibson, Walk, 1956 [33]). Ці результати подібні з даними Бейтсона (1964) [34] про те, що курчата набагато легше запам'ятовують ті об'єкти, з якими вони вже зустрічалися у своєму "домашньому" оточенні. Все це свідчить про велику роль перцептивного навчання в процесі импринтирования.

Цілком ймовірно, імпринтинг також має відношення і до інструментального навчення. Якщо утятам на наступний день після вилуплення показати іграшковий поїзд, то пізніше їх можна навчити клювати стовпчики, якщо відразу після клевания повз них буде пробігати ця іграшка. Якщо утятам показувати поїзд на більш пізніх стадіях їх розвитку, то вони вже не можуть навчитися виконувати цей тест. Бейтсон і Різ (Bateson, Reese, 1969 [35]) виявили, що каченята крижні і курчата можуть навчитися натискати на педаль, щоб викликати включення мелькающего світла (до якого у них не було попередньої импринтирования), якщо таке навчання, проводити в період, чутливий до импринтирования. Таким чином, видається ймовірним, що курча навчаються сприймати свою матір допомогою перцептивного навчання, а за допомогою інструментального обумовлення він навчаються тим реакцій, які приводять його до неї. Бейтсон і Уейнрайт (Bateson, Wainwright, 1972 [36]) показали, що в міру ознайомлення курчати з заімпрінтірованним стимулом він починає віддавати перевагу злегка відрізняються від нього стимули. Здатність впізнавати батьків "з усіх точок зору" розвивається тільки після того, як пташеня побудує комплексну картину з усіх сенсорних характеристик свого батька (Bateson, 1973 [37]).

Для деяких типів навчання підкріплення не завжди буває обов'язково, проте за допомогою підкріплення таке научение може бути модифіковано. Більш того, тварини здатні виконувати навіть інструментальні поведінкові навички, щоб отримати підкріплення у формі пісні свого біологічного виду або способу статевого партнера. Роль підкріплення при импринтирования якраз і відноситься до цієї категорії, і тому твердження, що імпринтинг - це особлива форма навчання, не може отримати належної підтримки. З функціональної точки зору імпринтінг можна класифікувати як вид предпрограммірованного навчання. Однак цей термін також докладемо і до багатьох інших аспектів навчання, наприклад научению співу, научению впізнавати місце і, нарешті, латентному наученію.Заключеніе

Підводячи підсумок, можна сказати, що тварини навчаються асоціювати дві події, якщо відношення між ними відповідає тому, що зазвичай називають причинно-наслідковим зв'язком. Таким чином, вони здатні засвоїти, що одна подія (причина) віщує друге (слідство) або говорить про його відсутність в майбутньому (за відсутності слідства). Тварини можуть також навчитися зв'язувати деякі стимули з відсутністю наслідків в даній ситуації або не надавати причинного значення певного класу стимулів (включаючи власну поведінку тварини). Умови для такого роду асоціативного навчання існують, якщо виходити з гіпотези, що тварини пристосовані для набуття знань про причинних зв'язках в навколишньому їхньому середовищі. Отже, тварина повинна вміти відрізняти потенційні причини від фонових стимулів, а для цього має статися щось несподіване, що приверне увагу тварини до даних подій, або ж самі події повинні бути (врожденно) значущими щодо певних наслідків. Якщо ці умови не виконуються, фонові сигнали можуть затінити потенційні причинні події або ж научение може бути блоковано попередньої зв'язком з незначним в даний момент стимулом. Таким чином, умови асоціативного навчання відповідають нашим спирається на здоровий глузд поглядам на природу причинності. Вони не узгоджуються з традиційною точкою зору на научение як на автоматичну зв'язок між стимулом і реакцією, феномен засвоювання інформації при мовчанні поведінки наводить на думку про необхідність якоїсь когнітивної інтерпретації навчення тварини. Але це не повинно призводити нас до поспішних висновків про когнітивних здібностях тварин або про природу їх розуму.

Список використаної літератури:

1. Д. Мак-Фарленд. Поведінка тварин. М., Мир. 1988р.

2. Н. Грін, У. Стаут, Д. Дейлор. Біологія. У 3-х т. Т. 2, с. 311-312. М., Мир. 1996.

3. Н. Грін, У. Стаут, Д. Дейлор. Біологія. У 3-х т. Т. 3, с. 389. М., Мир. 1996.

4. Дікінсон А. Сучасна теорія вивчення тварин. М., Наука. 1980.

5. Лоренс Ф. Поведінка тварин. М. 1986.

[1] Thorndeike EL, 1898, Animal intelligence: an experemental study of the assotiative processes in animals.

[2] Thorndeike EL, 1913, The psychology of Learning.

[3] Thorndeike E.L, 1911, Animal intelligence.

[4] R. Во1les, 1970, Species-species defense reactions and avoidance learning.

[5] Mackintosh, 1974, The Psychology of Animal Learning

[6] Logan, Boice, 1969, Aggressive behaviours of paired rodents in an avoidance context.

[7] Biederman et al., 1964, Facilitation of discriminated avoidence learning by dissociation of CS and manipulandum /

[8] Grossen, Kelley, 1972, Species-specific behaviour and acquisiton of avoidance behaviour in rats.

[9] Mackintosh, 1974, The Psychology of Animal Learning

[10] Mackintosh, 1974, The Psychology of Animal Learning

[11] Brogden et al., 1938, The role of incentive in conditioning and extinction.

[12] Miller, 1948, Studies of fear as an asquirable drive.

[13] Mackintosh, 1974, The Psychology of Animal Learning

[14] Masterson, 1970, Is termination of a warning signal an effective reward for a rat?

[15] Schiller, 1952, Innate constituents of complex responses in primates.

[16] Dickinson, 1980, Contemporare Animal Learning.

[17] Wasserman et al., 1974, Pavlovian appetitive contingencies and approach versus withdrawal to conditioned stimuli in pigeons.

[18] Dickinson, 1980, Contemporare Animal Learning.

[19] Dickinson, 1980, Contemporare Animal Learning

[20] Mackintosh, 1974, The Psychology of Animal Learning

[21] Maier, Seligman, 1976, Learned helplesseness.

[22] Dickinson, 1980, Contemporare Animal Learning.

[23] Mackintosh. 1976, Overshadowing and stimulus intensity.

[24] Mackintosh, 1974, The Psychology of Animal Learning

[25] Kamin, 1969, Preditstability, supreise, attention and conditioning.

[26] Rescorla, 1971, Variations in the effectiveness of reinforcement and nonreinforcement following prior inhibitory conditioning.

[27] Rescorla, Furrow, 1977, Stimulus similarity as a determinant of Pavlovian conditioning.

[28] Dickinson, 1980, Contemporare Animal Learning

[29] Dickinson, 1980, Contemporare Animal Learning

[30] Revusky, 1971, The role of interference in association over delay.

[31] Lorenz, 1935, Der Kumpan in der Umwelt des Vogels.

[32] Hinde, 1970, Animal behavior (2ndedition).

[33] Gibson, Walk, 1956, The effect of prolonged exposure to visually presented patterns on learning to discriminate them.

[34] Bateson PPG, 1964, An effect imprinting on the perceptual development of domestic chics.

[35] Bateson, Reese, 1969, The reinforcing properties of conspicuous stimuli in the imprinting situation.

[36] Bateson, Wainwright, 1972, The effects of prior exposure to light on the imprinting process in domestic chicks.

[37] Bateson, 1973, Internal influences on early learning in birds.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка