Головна
Банківська справа  |  БЖД  |  Біографії  |  Біологія  |  Біохімія  |  Ботаніка та с/г  |  Будівництво  |  Військова кафедра  |  Географія  |  Геологія  |  Екологія  |  Економіка  |  Етика  |  Журналістика  |  Історія техніки  |  Історія  |  Комунікації  |  Кулінарія  |  Культурологія  |  Література  |  Маркетинг  |  Математика  |  Медицина  |  Менеджмент  |  Мистецтво  |  Моделювання  |  Музика  |  Наука і техніка  |  Педагогіка  |  Підприємництво  |  Політекономія  |  Промисловість  |  Психологія, педагогіка  |  Психологія  |  Радіоелектроніка  |  Реклама  |  Релігія  |  Різне  |  Сексологія  |  Соціологія  |  Спорт  |  Технологія  |  Транспорт  |  Фізика  |  Філософія  |  Фінанси  |  Фінансові науки  |  Хімія

Дві моделі навчання філософії в Римській імперії - Філософія

Т.Б. Перфілова

Філософія як «наука наук», вершина общекультурного освіти, ніколи не користувалася в Римській імперії такою популярністю і не викликала такого інтересу, як риторика. Вона була потрібна трохи освіченим інтелектуалам, що шукали шляхи збагнення доброчесності через самопізнання або зануренням, що йшло від життєвих проблем в умоглядні теорії.

Залучення до філософського знання означало зміну образу життя (Марін. 12; 13) [1], до чого далеке не все, що навіть цікавляться філософськими проблемами, були готові.

Процеси історичного розвитку Римської імперії, що викликали зміни суспільних інтересів, умонастроений, нарівні з процесами саморазвития філософських систем, викликали до життя дві моделі навчання філософії.

Одна з них була характерна для ранньої Римської імперії і набула поширення переважно в Римі, інша стала результатом генезису філософії і суспільства пізньої Римської імперії і мала найкращі можливості для свого існування в эллинизированных областях держави - грекоязычных провінціях.

Перша модель була пов'язана із збагненням стоїцизму; друга укорінитися в апріорних доктринах двох великих ідейних напрямів - платонизма і аристотелизма, що поступово злилися в неоплатонизм.

Стоїцизм, звернений до досягнення доброчесності (Sen. Ad Luc. XCV, 65) [2], правильного образу життя (ib., XCV, 67; 71 - 72) і що гніздився в розсудливих вчинках і розвиненій волі (ib., XVI, 2; XXXVI, 3), передбачав способи уподібнення мудрецю після усвідомлення невідворотності і вірності зробленого вибору. Неоплатонизм пропонував знайти значення існування через розгляд онтологічних, гносеологічних і антропологічних проблем філософії.

При всій відмінності концептуальних ідей стоїцизму і неоплатонизма їх об'єднувало те, що вони зверталися до розуму освіченої людини (Еп. III. XXII, 19; 20 [3]; Sen. LXVI, 12; 32, 33): стоїцизм - для того, щоб навчити людину контролювати свої вчинки через прищеплені йому правильні думки, переконання, почуття (Sen. XVI, 3); неоплатонизм - для того, щоб, розвиваючи інтелектуальні задатки своїх «адептів», удосконалити культуру їх розумового труда, активізувати робочі навики розсудливих видів діяльності (Пліт. V. 1, 6 [4]; Порф. 20, 21 [5]).

Ніяких інакших точок зіткнення між цими філософськими системами ми не виявили.

Різні філософські уявлення про значення життя, про призначення людини породили різні освітні моделі вивчення стоїцизму і неоплатонизма.

У стоїцизмі з трьох розділів філософії перевага віддавалася етиці (Sen. LXXXIX, 9; 14; LXV, 15; CX III, 1), в неоплатонизме - теорії пізнання і науці про Космос (Пліт. . Головна мета навчання стоїцизму полягала в отриманні відповіді на питання, як жити правильно (Еп. II. XIX, 19; 24; 26), в неоплатонизме - як думати правильно (Пліт. V. 1, 2). Стоїки віддавали перевагу бесідам всім іншим видам освітньо-виховальної діяльності (Sen. XXXVIII). У неоплатонических школах Афін, Пергама і Константінополя було два основних вигляду організації учбових занять - лекції і бесіди (Порф. 14; 3; 13). Стоїки (в особі Сенеки, наприклад) найбільш відповідної для навчання вважали індивідуальну роботу з учнями (до пр., XVII), неоплатоники поєднували групові і персональні види навчання (Порф. 8; 15; 18).

Філософія стоїків спиралася на дидактичні кошти повчання (Sen.

XCIV, 52-55) і прикладу (ib., XCV, 65), філософія неоплатоников - на умопостигаемые істини і абстрактнологические операції (Пліт. IV. 3, 1; IV. 3, 25; V. 1, 4; V. 1, 6).

При більш детальному розгляді двох моделей навчання філософії в Римській імперії можна виділити наступні основні моменти.

«Римський» стоїцизм відповідав ментальним характеристикам римско-италийской освіченого знання, тому він набув найбільшого поширення в Римі і завдяки Сенеке оформився концептуально. Стоїцизм став врачевателем душ в атмосфері беззаконня, краху моральних цінностей, втрати віри в справедливість епохи принципата, наділяючи своїх послідовників знаннями про способи виживання, отримання внутрішньої гармонії, радості існування. Вчення Сенеки передбачало встановлення тісних, довірчих відносин між наставником і учнем (Sen. XXXVI, 1), тому учбовий процес, що виникав з ініціативи учня (ib., VII, 2; XXIX, 2; L XIV, 2), був суворо індивідуалізований (ib., LXIV, 2). У залежності від спонукаючого до навчання початку і питань, найбільш значущого для співрозмовника, підбирався потрібний зміст проповіді, шикувався учбовий процес. У ньому чітко виділявся пропедевтический курс, що складається із загальних міркувань на теми моралі і що одночасно дозволяє досягнути взаєморозуміння суб'єктів освітньої діяльності (Sen. I, XII; III, IX; XXIV, XXX; V, XVII, XX, 9 - 13; XVII, XVIII, XXIII), і основний курс, представлений «основоположеньями», наставлениями і практичними уроками наслідування зразкам (CXV, 34). Перехід до основного курсу здійснювався через дві-три роки після початку навчання відповідно до духовної еволюції учня, «відстеженої» вчителем. «Пусті вправи розуму і некорисні міркування» (ib., CXIII, 1) на абстрактно-логічні теми (ib., XCIV), не пов'язані з вдосконаленням моральності учня, Сенека залишав наостаннє (ib., XCV) і звертався до них тільки при виникненні відповідної потреби у співрозмовника.

Головна методична знахідка філософа - вплив на людину «цілком» (ib., CVIII, 12). Потрібно Було звертатися не тільки до розуму, але і до почуттів учня, впливати не тільки навіюванням, але і пробудженням душевного хвилювання (зацікавленість) в аксиологических проблемах, що розбираються (ib., CXVII, 14).

Велику увагу Сенека приділяв самообразованию учнів (ib., II; XXX, 5; LXXXIV, 5). З цією метою він давав рекомендації по формуванню культури розумового труда, попереджав про тривалість збагнення стоїчних догматів, не сумісну з безладною втратою часу на вивчення ряду дисциплін, що безпосередньо не впливають на зміну образу життя людини.

Саме Сенека «повстав» проти традиційно практикуемого в грекоязычных філософських школах вивчення точних наук, граматики, проти занять гімнастикою (LXXXVIII) як не відповідних призначенню стоїцизму, що не впливають на отримання доброчесності.

Сенека провів «ревізію» в структурі і змісті вчення грецьких стоїків, відсунувши на периферію логіку і фізику і скоротивши об'єм теоретичних знань по цих дисциплінах (LXXXII, 17; XC, 28, 29; LVIII, 25, 26; LXXXVIII, 42).

Головна мета його навчання зводилася до «аксіоматики» - встановленню цінності у всіх речах, розвитку пізнавального механізму сприйняття цінності і умінню аналізувати стан свого внутрішнього світу. Однієї з найважливіших задач викладача він вважав уміння контролювати і коректувати процес розвитку учнів в ході їх освіти і самообразования (XXXV, 1; XXXIX, 2; XLVI).

Вивчення догматів стоїцизму в школі Епіктета, де збиралася відразу група учнів (Еп. II. XIX, 29) і де колективні форми навчання були, ймовірно, переважаючими, не передбачало встановлення, щирих дружніх відносини між вчителем і аудиторією, тому концепція навчання і методи роботи Епіктета виглядають більш абстрактними, недиференційованими. У Епіктета яскравіше, ніж у Сенеки, оформлене ригористическое початок оволодіння стоїчним вченням: ніяких відхилень від жорсткої норми, прийнятої за зразок доброчесності (III. XIII, 21; 23; III. XVI, 14; III. XXI, 22), ніякого потурання слабості людської природи він не допускав. Звертаючись в своїх бесідах переважно до зрілих особистостей (IV. VIII, 35), він опускав пропедевтический курс загальних міркувань про добро і зло (II. XI, 3); разом з тим він, як і Сенека, виділив в процесі навчання стоїцизму три етапи: вивчення основ вчення (III. II, 1 - 3, 6; II. XIV, 19; II. XXIV, 12; II. XXIV, 19) (у Сенеки - «основоположенья»), привчання слідувати благу і уникати зла (II. XVII, 10 - 16) (у Сенеки - повчання) і практичне застосування (II. XII, 13, 15) знань (у Сенеки - наслідування зразку).

Об'єднують двох викладачів «римського» стоїцизму зневага до глибоких теоретичних роздумів, відірваних від виховання доброчесності (Еп. II. I, 30-32; II. XIX, 7 - 10), практична націленість моралі, направлена на зміну мировосприятия і образи життя учнів через вплив на розумний, вольовий початок в людині (II. XIX, 29; III. I, 25), побоювання за долю слабих, безвільних слухачів, не здатних протистояти впливу «натовпу» і життєвих обставин (III. XVI, 9).

У методичних прийомах організації занять у Епіктета і у Сенеки також можна знайти щось загальне: вони старалися враховувати особливості сприйняття слухачів (Еп. , тому поступово «занурювали» їх в предмет вивчення (у Епіктета учні ділилися на дві групи: початківці і «що удосконалюються»; останні - старші учні - проходили завершальний етап навчання, тому їм навіть довірялося вести заняття з новаками (Еп. XXVI, 13); крім того, вони сприймали процес навчання як продуману логічну систему взаємодії раціональних прийомів (II. IX, 13; 16; II. XII, 7; III. IX, 12 - 13) і практичних вправ, які в своїй сукупності і повинні були сформувати у учнів правильне сприйняття дійсності, правильні переконання, правильні бажання і вчинки.

Об неоплатонизме - універсальному філософському вченні і другій моделі збагнення філософії - ми маємо в своєму розпорядженні більш обширну інформацію: відомостями про «кухоль» Дамба в Римі, знаннями про Афінської Академію і Константінопольської вищій школі.

Хоч першим вогнищем неоплатонизма був Рим, неримське сприйняття філософії, зумовлене походженням його фундатора, Дамба, і місцем отримання ним філософської освіти (Порф. 3), виявилося з цілковитою певністю. Дамба не залучали секрети атараксии. Він прагнув піднятися над земним вимірюванням життя, щоб споглядати божественне (Пліт. V. 1, 1 - 3) і осягнути трансцендентну першооснову. Вся душевна енергія прихильників його вчення повинна була бути направлена на самопізнання (V. 1, 2; V. 1, 11), ради злиття з божественним в «екстатичній єдності», і на розв'язання інтелектуальних проблем (IV. 3, 9).

Зосередивши всю увагу на умоглядних принципах філософії, Дамб в ході своїх лекцій розглядав переважно онтологічні, гносеологічні, антропологічні проблеми з позицій об'єктивного ідеалізму (Порф. 24), що обговорювалися потім в ході бесід. На лекціях («уроках») читалися і коментувалися труди платоников і аристотеликов, які самі писали коментарі на сакрализованные тексти своїх іменитих попередників - Платона і Арістотеля. У ході бесід, що нерідко переростали в дискусії, экзегезе зазнавали переважно тексти Платона. Бесіди, як і «уроки», спонукали учнів до самостійних роздумів, досліджень, давали поштовх до розкриття їх потенційних інтелектуальних здібностей.

Всі учасники «кухоль» Дамба ділилися на учнів (прихильників поглядів вчителя) і слухачів - що цікавляться філософією, тому особисті цілі кожного від відвідування занять були різними, що примушувало вчителя варіювати методи роботи. Найбільш здібні учні допускалися до редагування трудів Дамба і записам його лекцій і міркувань, «рецензуванню» книг з питань об'єктивного ідеалізму, письмовим дискусіям і проведенню порівняльного аналізу вчень Дамба і його опонента Нуменія з подальшим спростуванням поглядів противника.

Слухачі, серед яких були римські сенатори, імператорська пара, забезпечені жінки, знаходили задоволення від спілкування з філософом, високоморальний і добре освіченою людиною, що володів здатністю схиляти до роздумів. Крім того, він не протиставляв етичну і розумову діяльність, хоч вважав, що в Ідеальному Світі немає потреби в земній етиці (I. 2, 7).

Твору Дамба, доступні для вивчення всіх членів його «гуртка», були зразком робочих навиків мислення вченого, прикладом узагальнення технологій наукового пізнання в філософії об'єктивного ідеалізму, що не могло не надати впливу на формування прийомів раціональної логіки його послідовників. Центральне місце в методиці філософського дискурса Дамба займали дослідження філософських проблем за допомогою раціональних і ірраціональних коштів: вивчення цілого по частинах (аналіз) (IV. 3, 8; IV. 3, 10), порівняння (IV. 3, 8), коментарів (IV. 3, 7), імпровізованих бесід (IV. 3, 2; IV. 4, 10; IV. 4, 16), рішення логічних задач і складання схем (IV. 3, 9), апеляції до віри в непогрішність традиційних принципів і авторитету вчителя (IV. 3, 7), звернення до провидіння (III. 2, 6), споглядальним здібностям розуму (IV. 3, 1). Жорстка логіка умовиводів (IV. 3, 9), що покояться на апріорних, розсудливих початках (IV. 3, 8), запрограммированность кінцевого результату мыслительной операції (IV. 3, 4 - 22), непрекращающаяся ланцюг міркувань (IV. 9, 3), питань і відповідей (IV. 3, 21) складають авторську манеру викладу доктрин школи платонизма і, відповідно, парадигму філософського дискурса Дамба. Він вчив, як і Арістотель, знаходити радість і значення життя в дослідженні і розв'язанні відвернених теоретичних проблем (Проф. 14; Пліт. III. 2, 6; V. 1, 11; IV. 9,4).

Хоч Дамбу не вдалося створити стійку шкільну організацію, закріпивши наступництво між поколіннями своїх послідовників, учні Дамба, пропагуючи його вчення в грекоязычных областях Римської імперії, з'явилися фундаторами Сірійського, Пергамського, Афінського центрів навчання неоплатонизму, де основний акцент в учбовій діяльності був зроблений на коментарях текстів «авторитетів» (Евн. 456) [6], оскільки істина признавалася вже відкритої. Це приводило до зниження значення таких видів розумової діяльності, як навчання різним способам самостійного мислення при розгляді світоглядних проблем.

Проте усні коментарі письмових текстів не тільки зберігали шанобливе відношення до споглядального життя і умоглядних теорій, але і продовжували впливати певний виховальним чином, спонукаючи учнів змінити своє життя шляхом духовного перетворення.

Серед учбових центрів неоплатонизма особливою популярністю користувалася Афінська Академія (Богослов Г. Сл. 43 [7]), що зуміла синтезувати догмати ведучих філософських вчень в систему учбових дисциплін і корпус «канонізованих» текстів, охопивши всю попередню філософську традицію. Це привело до організаційного оформлення інституту філософської школи з продуманою структурою освітньої діяльності, учбовою програмою і технологією учбового процесу.

Розквіт Афінської Академії відбувається в V в. Як і в «кухлі» Дамба, тут організовувалися «уроки» і велися бесіди (Марін. 12; 13; 23; 26). На «уроках» читалися ввідні курси в філософію Арістотеля і Платона, детально розбиралися труди Арістотеля за логікою, фізикою, етикою (шляхом читання і коментарів), оскільки вони розглядалися першим етапом в загальному курсі викладання платонизма (Марін. 13). Підготувавши учнів до сприйняття системи Платона, викладачі приступали до вивчення дванадцяти діалогів фундатора об'єктивного ідеалізму, знову в певній послідовності розбираючи спочатку його спонукальні діалоги, потім твори, присвячені етиці, логіці, фізиці і теології. У ході бесід виробляли розбори філософських і богословських трактатів, формуючи у учнів методи критики джерел (Марін. 13; 23).

У Академії зберігали традицію Платоновських бенкетів, додавши до неї свята в честь язичницьких богів (Марін. 19).

Ще більш продуманою була система навчання в Константінопольськом аудиториуме, заснованому в 425 р. Тут курс навчання філософії був поділений на дві частини: «загальнокультурний блок», призначений для завершення «гуманітарної» освіти, і «поглиблений блок», складений для особливо обдарованої групи студентів, що випробовували потребу у вивченні філософії. Ці два рівні навчання нагадують сучасні бакалавриат і магістратуру.

У «загальнокультурний блок» включалися курси за логікою, історією філософії; в «поглиблений» входило вивчення предметів квадривиума - ввідного розділу, необхідного для сприйняття вічних, ідеальних істин і осмислення доктрини неоплатонизма.

Як і в Афінах, в Константінопольськом аудиториуме існувала певна послідовність читання і коментарів спадщини Арістотеля і Платона, яке осягалося на лекціях і в бесідах. Діалог між вчителем і учнями, доречний і на «уроках», зберігався як традиція, освячена авторитетом Платона і Арістотеля [8].

Таким чином, неоплатонизм був не тільки філософською системою, але і організаційно оформленим інститутом, на відміну від «римського» стоїцизму, представникам якого не вдалося створити школу своїх послідовників, встановити канони в організації учбової діяльності, створити традиції в шкільному житті. Крім того, неоплатонизм, на відміну від стоїцизму (в його римському варіанті), випробовував потребу в глобальній систематизації знань, тому він не відкидав і не скорочував весь масив інформації в гуманітарних і точних науках, накопичений до того часу людством, а поставив його на службу своїй філософській системі, що все більш знаходила космополітичний характер.

Потрібно відмітити, що зміцнення організаційних структур в неоплатонизме супроводилося падінням ролі наставництва, яке, хоч і не зникло повністю, було можливим тільки по відношенню до неабияких учнів (Марін. 12).

Загалом форми організації учбової діяльності, пов'язані з навчанням філософії, були дуже пластичними.

Освітній маршрут вибирався самими учнями, як і тривалість процесу навчання (Порф. 3; 5). Студент міг міняти викладачів (Sen. З; CIII, 13 - 14), займатися відразу з декількома вчителями або в ряді учбових центрів.

Він сам регулював об'єм знань, в яких мав потребу, і визначав види учбових занять (читання, бесіди, конспектування) (Порф. 13 - 14), які могли принести йому найбільшу користь як в плані його духовної досконалості, так і відносно розвитку його дослідницьких навиків.

У філософських центрах Римської імперії існувала можливість реагувати на внутрішні запити учнів, оскільки тут надавалися умови для підняття їх общекультурного рівня (як в Константінополе), велися пропедевтические заняття для тих, що потребували знань по естественноматематическим дисциплінах (як в Афінах і Константінополе), тут могли видозмінювати учбовий курс в залежності від підготовленості аудиторії, яку розділяли на учнів і слухачів.

Приступити до вивчення філософії можна було в будь-якому віці, хоч стоїки рекомендували не відтягати терміни навчання, щоб гарантувати успіх в боротьбі з неокрепшими вадами учнів (Sen. CVIII, 17; 22). Для неоплатоников вік 28 років і старше вважався самим відповідним для оволодіння вченням. Серед основних умов збагнення мудрості були: наявність запасу знань в общекультурной підготовці і вже частково розроблених умінь в різних видах розумової діяльності, володіння достатком для забезпечення навчання протягом тривалого терміну. Серед учнів філософських шкіл були випускники риторичних закладів, лікарі, спроможні жінки, небагато чим з яких (Ипатии, Сосипатре) самим довелося навчати філософії (Порф. 7; 9; 12).

Викладачі філософії підстроювалися під запити і бажання своїх учнів, прагнучи передати їм свої знання, досвід, гостроту сприйняття філософських проблем, створити вірних послідовників вчення, знайти надійних друзів, нарешті, продовжити вдосконалити свій науковий потенціал і «педагогічну» майстерність.

Зупинити роботу філософських учбових центрів могло лише обставина зближення філософських вчень з язичницькою релігією, що при перетворенні християнства в державну релігію ставало неприйнятною умовою для збереження ідеологічних засад імперії.

Але рішуча боротьба з філософами-язичниками почалася лише в 529 р.

Імператор Візантії Юстініан заборонив «викладання доктрин тих, хто заражений навіженими ідеями нечестивих язичників. Тому жоден з язичників не може наставляти заблудлих, що пішли за ним, бо він розтліває душі своїх учнів. Більш того ніхто з них не отримає суспільної підтримки... Якщо все-таки хтось з них тут (в Константінополе) або в провінції буде викритий в порушенні цього розпорядження і не повернеться в лоно нашої святої церкви, то разом з сім'єю, дружиною і дітьми він буде підданий санкціям у вигляді позбавлення власності, неподчинившиеся ж будуть відправлені в посилання» [9]. Язичникам було відмовлено в праві займати публічні будівлі, тобто мати школу, і викладати.

Відповідно до декрету імператора Юстініана в 529 р. була закрита Афінська Академія. Викладачі Академії, як і вчені інших філософських центрів в Малій Азії і східному Середземномор'ї, були видворяні за межі Візантійської імперії.

У Александрії, де антихристиянський рух був відносно слабим, а після загибелі в 415 р. видатного математика, астронома, філософа Іпатії ще і обезголовлено, навчання філософії продовжувалося до арабського нашестя [10], але з другої половини VI в. всі викладачі вже були християнами [11].

Значно раніше, до початку IV в., припинила свою діяльність Сірійська школа, заснована Ямвліхом, а в 60-х роках IV в. - Пергамська [12].

Однак і після закриття античних філософських шкіл і навіть після перетворення філософії в служницю теології спадщина Римської імперії не зникла, виявивши себе в тому, що основні шкільні заняття, lectio u disputatio, як і методи навчання, що практикувалися при організації цих двох головних видів учбової діяльності (читання, коментар, діалог), перейшли в епоху Середньовіччя, склавши середньовічну схоластику.

Таким чином, філософія в Римській імперії, залишаючись заняттям трохи, долею для вибраних [13], змогла зіграти свою провиденциальную роль в формуванні духовного життя подальшої історичної епохи, постачивши її своїми уявленнями про правильні навики інтелектуальної діяльності, способи їх передачі і рецепции.

Список літератури

1. Марін. Прокл, або Про щастя // Діоген Лаертський. Про життя, вчення і вислови славнозвісних філософів / Ред. томи і авт. вступ. ст. А.Ф.Лосев; Пер. М.Л. Гаспарова. 2-е изд. М., 1986. С. 441-454.

2. Луций Анней Сенека. Етичні листи до Луцилію / Ізд. подг. С.А. Ошеров; Отв. ред. М.Л. Гаспаров. М., 1977.

3. Бесіди Епіктета / Пер. з древнегреч. Т.А. Тароняна // ВДИ. 1975. No 2. С. 211-253; 1975. No 3. С. 219-259; 1975. No 4. С. 200-234; 1976. No 1. С. 217-249; 1976. No 2. С. 197-237.

4. Дамб. Космогонія: Пер. з англ. / Отв. ред. С.Л. Удовік. М., 1995.

5. Порфирій. Життя Дамба // Діоген Лаертський. Про життя, вчення і вислови славнозвісних філософів / Ред. томи і авт. вступ. ст. А.Ф.Лосев; Пер. М.Л. Гаспарова. 2-е изд. М., 1986. С. 427-440.

6. Евнапій. Життя філософів і софістів // Римські історики IV в. / Пер. з греч. Е.В. Дарк, М.Л. Хорькова; Отв. ред. М.А. Тімофеєв. М., 1977. С. 227-294.

7. Богослов Г. Собраніє витворів. Т. 1-2. Мінськ; М., 2000.

8. Культура Візантії. IV - перша половина VII в. / Під ред. З.В. Удальцової. М., 1984. С.486-496; Адо И. Свободние мистецтва і філософія в античній думці / Пер. з фр. Е.Ф. Шичаліной. М., 2002. С. 307-318; Кривушин И.В., Крівушина Е.С. Візантійська школа: Навчань. пос. Иваново, 2002. С. 23- 28.

9. Цит. по: Реале Дж., Антісері Д. Западная філософія від джерел до наших днів. I. Антічность / Пер. з итальян. С. Мальцевой; Научн. ред. Е. Соколов. Спб., 1994. С. 255.

10. Boyd W. The History of Western Education. 6-th. ed. L., 1952. P. 48, 49, 80, 96.

11. Історія філософії. Захід - Росія - Схід. Кн. I: Філософія древності і середньовіччя / Під ред. Н.В. Мотрошилової. М., 1995. С. 191.

12. Реале Дж., Антісері Д. Указ. соч. С. 252.

13. Downey G. Education in the Christian Roman Empire: Christian and Pagan theories under Constantine and his successors // Speculum. А journal of mediaeval studies. Vol. 32, No 1. January 1957. Published Quarterly by the Mediaeval Academy of America, Cambridge, Massachussets. P. 59; Адо И. Указ. соч. С. 318; Светлов Р.В. Ямвліх Халкидський. Метафізика. Коментарі // Ямвліх Халкидський. Коментарі до діалогів Платона / Пер. з древнегреч. Р.В. Светлова. СПб., 2000. С. 6; Грант М. Цивілізация Древнього Рима / Пер. з англ. І.Ю. Мартьянова. М., 2003. С. 258.

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайта http://www.yspu.yar.ru
Системний підхід і алгоритм управління підготовкою студентів до духовно-просвітницької діяльності
Б.Х.Урозов На сучасному етапі розвитку держави перед народним освітою стоїть така стратегічна задача, як підвищення ефективності та якості формування громадянської відповідальності молоді за подальший розвиток економіки, науки і техніки, раціональне використання природних ресурсів. Ця задача

Контртеррористическая стратегія і перебудова системи безпеки США
С.А. Бабуркин Початок двадцять першого віку ознаменувалося для Сполучених Штатів Америки загостренням проблем безпеки. Трагедія 11 вересня 2001 р. висвітила уразливість США перед обличчям нових викликів. Теракти дали могутній імпульс адаптації американської держави до нових загроз, викликали

Перший рівень підготовки лікарів в Римській імперії: «повчання»
Т.Б. Перфілова Вивчення процесу підготовки лікарів в медичних «училищах» Римської імперії I - V вв. відноситься до розряду питань, на одностайній думку фахівців [1], найбільш складних і найменше досліджених в історіографії античного природознавства. Реконструкція вищої професійної освіти,

Дзеркальний коридор. Художнє втілення духовної проблеми нарциссизма
Л. В. Нестерова Нарциссизм - поняття, що давно вийшло за межі вузького клиникопсихиатрического розгляду; в цей час ним оперують, вкладаючи різні, часом протилежні значення, культурологи, мистецтвознавці, психологи, соціологи, політологи. Концепції генезису і природи нарциссизма продовжують

Видеотехнологии як один з прогресивних прийомів професійної підготовки вчителя
Г. В. Мурзо Під технологією ми розуміємо прийоми використання відео в контексті професійної підготовки студентів, а також відеоматеріали, створені спеціально як засіб навчання. Починаючи роботу з відео більш десяти років тому, ми по-своєму вирішили проблему оптимізації вузовского учбового

Особливості професійної спрямованості вчителів ярославських шкіл
І.В. Нагорнов Найважливішим системоутворюючим компонентом педагогічної праці виступає особистість учителя. У психолого-педагогічній літературі йому приділяється велика увага, при цьому в основному розглядаються питання умінь і навичок, професійно значущих якостей, типологія особистості педагога,

Роль рефлексивного самоконтролю в інтелектуальної творчої діяльності молодших школярів
А.Е.Сімановскій, О.Н.Глазунова У психолого-педагогічній літературі досить поширена точка зору, згідно з якою самоконтроль і творчість є антагоністами. Посилення самоконтролю, відповідно до цієї точки зору, призводить до зниження творчої продуктивності, стереотипності пропонованих рішень [4].

© 2014-2022  8ref.com - українські реферати