трусики женские украина

На головну

Внутрішкольний контроль як функція управління учбово-виховальним процесом в школі - Педагогіка

Міністерство освіти і науки

Державна освітня установа вищої професійної освіти

«Шадрінський державний педагогічний інститут»

Факультет фізичної культури

Кафедра теоретичних основ фізичного виховання

Внутрішкольний контроль як функція управління учбово-виховальним процесом в школі

Курсова робота по педагогіці

Шадрінськ 2011

Зміст

Введення

Розділ 1. Управління в системі освіти

1.1 Школа як об'єкт наукового управління

1.2 Управління учбово-виховальним процесом в школі

Висновки по 1 розділу

Розділ 2. Роль внутришкольного контролю у вдосконаленні учбово-виховального процесу

2.1 Види, форми, методи внутришкольного контролю

2.2 Зміст і сучасні вимоги до організації внутришкольного контролю

Висновки по 2 розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

У шкільній практиці вже назріло питання про реалізацію такого управління, яке в повній мірі сприяло б розвитку освітнього процесу і ставало чинником переходу освітньої установи на новий якісний рівень. Необхідне управління, що забезпечує розвиток педагогічного процесу, учня, професійних і особових якостей вчителя і, звичайно ж, вмісту самої управлінської діяльності в нових соціально-економічних умовах. Управління освітою - цілеспрямований цілісний процес виховання і навчання, педагогічно спланована і єдність цілей, що реалізовується, цінностей, змісту, технологій, організаційних форм, діагностичних процедур і інш.

Управління включає в себе функцію внутришкольного контролю, який являє собою вид діяльності керівників спільно з представниками громадських організацій по встановленню на діагностичній основі відповідності функціонування і розвитку всієї системи учбово-виховальної роботи школи загальнодержавним вимогам (нормативам) і запитам особистості учня, що розвивається.

Проблема класифікації видів, форм і методів внутришкольного контролю в цей час залишається дискусійною, що є підтвердженням актуальності даної проблеми в теорії і практиці і пошуком її оптимального рішення, що продовжується.

Функції управління тісно пов'язані і взаємно пронизують один одну: планування контролюється, контроль планується, без педагогічного аналізу виконання всіх функцій стає формальним, а погана організація руйнує весь цикл управлінської діяльності керівника.

Як показала практика управління учбовими закладами, системообразующим ланкою в ланцюжку управлінських дій керівника є контроль, тісно пов'язаний з педагогічним аналізом.

Так, робота по контролю перетворюється в функцію лише в тому випадку, якщо дані контролю служать основою для реалізації функції педагогічного аналізу, а через неї і функції регулювання, здійснення якої, в свою чергу, повинно привести до засвоєння результатів контролю всім управлінським циклом.

Нами була сформульована тема курсової роботи: «Внутришкольный контроль як функція управління учбово-виховальним процесом в школі».

Об'єкт дослідження - процес управління учбово-виховальним процесом.

Предмет дослідження - внутришкольный контроль учбово-виховального процесу.

Мета дослідження - виявити роль контролю у вдосконаленні учбово-виховального процесу.

Задачі:

1.Розглянути школу як об'єкт наукового управління.

2.Розкрити управління учбово-виховальним процесом в школі.

3.Дати характеристику видам, формам, методам внутришкольного контролю.

4.Виявити зміст і сучасні вимоги до організації контролю.

Курсова робота складається з введення, двох розділів, виведення,, списку літератури, вмісного 23 джерела.

Розділ I. Управленіє в системі освіти

1.1 Школа як об'єкт наукового управління

Процес управління завжди має місце там, де здійснюється загальна діяльність людей для досягнення певних результатів. Оскільки школа - соціальна організація і вона являє собою систему спільної діяльності людей (педагогів, учнів, батьків), то доцільно говорити про управління нею.

Школа - виключно складна і вельми розгалужений по своїй внутрішній структурі механізм, який може успішно функціонувати тільки при умові, якщо кожна його окрема ланка і підрозділ будуть діяти слаженно і ефективно. Наявність такої розгалуженої структури управлінських органів в школі вимагає організації їх правильної взаємодії, координації їх роботи і ефективного виконання кожним з цих органів і підрозділів своїх специфічних функцій. Важко, наприклад, домагатися високих результатів в навчанні і вихованні, якщо педагогічний колектив школи не буде мати єдиній лінії і узгодженості в роботі, якщо він не буде згуртований чітко окресленими цілями.

Педагогічна система є самостійною і керованою цілісністю, що розвивається, що складається з ряду компонентів. Управління педагогічною системою, з одного боку, зберігає її цілісність, з іншою - дозволяє змінювати, впливати на дію окремих її компонентів. Функціонування педагогічної системи, таким чином, направлене на досягнення цілей, зумовлених потребами суспільства, які повинні бути досягнуті в суворо певний час (9 - 11 років). Цілі визначають зміст педагогічної системи, який, в свою чергу, передбачає різноманіття форм і методів її реалізації. Функціонування педагогічної системи можливе при відповідних соціально-педагогічних умовах. Як і всяка система, педагогічна система характеризується рівнем досягнутих результатів [15].

Відображаючи діалектичну природу педагогічних явищ, їх цілісний характер, компоненти педагогічної системи повинні бути представлені як необхідні і достатні для її оптимального функціонування. На цій основі школа як педагогічна система представлена сукупністю системообразующих чинників, умов функціонування, структурних і функціональних компонентів. Системообразующие чинники представлені чинниками цілей і результатів; умови функціонування - соціально-педагогічними і тимчасовими умовами; структурні компоненти - керуючою (педагогічний колектив) і керованою (учнівський колектив) системами, змістом, коштами, формами і методами педагогічної діяльності; функціональні компоненти - педагогічним аналізом, целеполаганием і плануванням, організацією, контролем, регулюванням і коригуванням.

Розгляд школи як педагогічної системи і об'єкта управління означає, що управлінська діяльність організаторів освіти, посадових осіб, вчителів, учнів повинна бути в рівній мірі направлена на виробіток цілей і досягнення результату, на створення умов формування педагогічного і учнівського колективів, на відбір змісту і використання різноманітних коштів, форм і методів учбово-виховальної роботи. У такому випадку управління дозволяє зберігати доцільність педагогічної системи і продуктивно впливати на оновлення становлячих її компонентів.

Найважливішим системообразующим чинником, початковим початком функціонування педагогічної системи є мета спільної діяльності вчителів і учнів, направлених на гармонічний розвиток сущностных сил особистості дитини, на його самовизначення і створення умов для саморазвития. Мета школи - сформувати основи базової культури, що включає інтелектуальну, етичну, естетичну, трудову, екологічну, правову і іншу культуру особистості. Загальна мета деталізується в приватних цілях, сформульованих у окремих напрямах учбово-виховальної роботи. Однією з ознак ефективного управління є уміння керівників школи, вчителів, органів учнівського самоврядування намічувати приватні цілі і на кожному значному тимчасовому етапі співвідносити їх із загальною метою, регулюючи і коригуючи оптимальне досягнення намічених результатів [9].

Результати, як системообразующий чинник, визначаються сукупністю найбільш стійких і реальних критеріїв, що забезпечують визначення рівня вихованості як окремих учнів, так і учнівських колективів загалом. Наявність обгрунтованої системи критеріїв дозволяє співвіднести прийняту мету діяльності з її фактичним станом, визначити шляхи конкретної корекції діяльності вчителів, окремих ланок школи, що бере участь в педагогічному процесі на різних тимчасових етапах.

Під соціально-педагогічними умовами функціонування педагогічної системи розуміються стійкі обставини, що визначають її стан і розвиток. У управлінні школою прийнято виділяти, як мінімум, дві групи умов: загальні і специфічні. До загальних умов відносяться соціальні, економічні, культурні, національні, географічні умови. До специфічних - особливості соціально-демографічного складу учнів; місцезнаходження школи (міська або сільська); матеріальні можливості школи; виховальні можливості навколишнього середовища. Істотним показником ефективності педагогічного процесу є характер морально-психологічної атмосфери в педагогічному і учнівському колективах, рівень педагогизации батьків учнів.

Тимчасова характеристика педагогічної системи складається з трьох взаємопов'язаних періодів, зумовлених особливостями вікового, індивідуально-психологічного розвитку дітей, введенням трьох рівнів загальноосвітньої школи (початкове загальне - I - III (IV) класи; основне загальне - IV (V) - IX класи; середня (повне) загальна освіта - X (XI) класи), що охоплюють в загальній складності одинадцять років спільної роботи школи і учня. Кожний рівень загальної освіти вирішує свої специфічні задачі, але загальна спрямованість діяльності підлегла основній меті - розвитку особистості школяра. Доцільна діяльність на кожному рівні навчання сприяє накопиченню і фіксуванню нових кількісних характеристик особистості і подальшому їх переходу в нові якісні особові освіти. Перехід від одного рівня навчання до іншої є значним стрибком в індивідуально-особовому розвитку.

Системообразующие чинники, соціально-педагогічні і тимчасові умови визначають особливості взаємодії структурних і функціональних компонентів [9].

Структурні компоненти педагогічної системи. Вирішальна роль в будь-якій соціальній системі належить індивідуальному або колективному суб'єкту управління. Одним з основних визначальних структурних компонентів педагогічної системи школи є діяльність педагогічного колективу і його керівників або керуючу систему.

Аналіз практики і спеціальних досліджень показує, що колектив педагогів може ефективно здійснювати досягнення цілей не тільки при умові розширення їх функцій, але і при їх обгрунтованій диференціації і координації. Так виникає проблема рівнів керуючої системи. Структура керуючої системи більшості шкіл представлена чотирма рівнями управління.

Перший рівень - директор школи, що призначається державним органом або вибраний колективом; керівники поради школи, учнівського комітету. Цей рівень визначає стратегічні напрями розвитку школи.

Другий рівень - заступники директора школи, шкільний психолог, соціальний педагог, відповідальний за організацію суспільно-корисного труда, помічник директора школи по адміністративно-господарській частині.

Третій рівень - вчителя, вихователі, класні керівники, що виконують управлінські функції по відношенню до учнів і батькам, кухлям в системі внеучебной діяльності. До цього рівня можуть бути віднесені і педагоги, взаємодіючі з органами суспільного управління і самоврядування, з установами додаткової освіти.

Четвертий рівень - учень. Виділення даного рівня підкреслює субъект-субъектный характер відносин між вчителями і учнями. Учень, будучи об'єктом взаємодії, в той же час виступає і суб'єктом свого розвитку [14].

Основне місце в керованій системі належить учнівському колективу, в якому також можна виділити два рівні управління по вертикалі: общешкольный колектив і класні колективи. По горизонталі керована система представлена учнівськими громадськими організаціями, спортивними секціями, творчими об'єднаннями, кухлями, бригадами і т.д. Керована система відображає єдність і різноманіття видів діяльності (учбової, дослідницької, спортивної, художньо-естетичної, суспільно корисної), в яких беруть участь школярі.

Зміст як структурний компонент цілісного педагогічного процесу визначається цілями, що стоять перед загальноосвітньою установою - гімназією, ліцеєм, коледжом, школою з класами поглибленого вивчення або загальноосвітньою школою.

Методи організації цілісного педагогічного процесу повинні відображати організаційну, функціональну і інформаційну єдність системи. Тому нарівні з методами переконання, вправи, контролю і самоконтроля, стимулювання і самовоспитания вчитель повинен володіти методами збору і обробки інформації, проведення діагностики індивідуального розвитку, корекції і інш.

Таким чином, виділення системообразующих чинників, соціально-педагогічних і тимчасових умов, структурних компонентів підкреслює складну внутрішню організацію педагогічного процесу і в той же час необхідність тонкого і своєчасного коректування кожного компонента в залежності від цілей діяльності освітньої установи. Інакше говорячи, кожний чинник, умова, компоненти повинні бути постійно в полі зору організаторів і керівників педагогічної системи.

Вказані компоненти не існують самі по собі, вони вплетені в діяльність вчителя і утворять при цьому функціональні компоненти педагогічної системи. У основі функціональних компонентів лежать і стійкі базові зв'язки основних структурних компонентів, виникаюча в процесі діяльність педагога. Функціональні компоненти: педагогічний аналіз, целеполагание і планування, організація, контроль, регулювання і коригування - відображають педагогічний процес в русі, зміні, визначаючи логіку його розвитку і вдосконалення.

Зі всіма функціями управлінського циклу тісно пов'язаний контроль. У самому загальному вигляді контроль, про який мова піде у другому розділі, означає процес соизмерения (співвідношення) фактично досягнутих результатів із запланованими.

1.2 Управління учбово-виховальним процесом в школі

В педагогічній науці і практиці все більш посилюється прагнення осмислити цілісний педагогічний процес з позицій науки управління, додати йому суворий науково обгрунтований характер. Справедливе затвердження багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників про те, що управління реально і необхідно не тільки в області технічних, виробничих процесів, але і в сфері складних соціальних систем, в тому числі педагогічних.

Наука управління школою розвивається в цей час як частину загальної теорії управління соціальними організаціями, оскільки сфера освіти і сама школа є частиною соціальної сфери. Вона істотно відрізняється від загальної теорії управління (що зумовлено особливостями керованого), однак в її основі також лежать общеуправленческие підходи.

У науці термін «управління» трактується з декількох позицій. Згідно з однією з них управління визначається як діяльність (В.С. Лазарев, М.М. Поташник). Це визначення важливе з точки зору орієнтації на отримання предметного результату; воно не акцентує увагу на зміні в ході цієї діяльності субъектного досвіду учасників освітнього процесу.

З іншої точки зору управління розглядається як вплив однієї системи на іншу, однієї людини на іншого або групу людей (В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов і інш.). Даний підхід трактує управління переважне як цілеспрямований вплив суб'єкта на об'єкт і зміну останнього внаслідок впливу на інший об'єкт. Під управлінням також може матися на увазі взаємодія суб'єктів (В.Г. Афанасьев, Т.І. Шамова і інш.). Таке розуміння управління передбачає взаємну зміну керівників і керованих, переконує в необхідності зміни взаємодіючих суб'єктів і самого процесу взаємодії як зміни його станів.

Для визначення суті управління учбово-виховальним процесом потрібно виявити, зі слів В.А. Якуніна, початкову одиницю аналізу управлінського процесу, яка інтегрувала б всі процеси управління.

Прийняття рішення зв'язане з метою управлінської діяльності і направлене на подолання якої-небудь суперечності, дозвіл проблеми.

Структура індивідуальної управлінської діяльності, з точки зору В.В. Давидова, характеризується наступними етапами:

- вивчення стану об'єкта управління, направлене на формування його ідеальної моделі (або виниклої проблемної ситуації);

- пошук рішень, направлених на розробку програми перетворення проблемної ситуації, в яку входять певні задачі - проблеми, мети, загальне планування шляхів і коштів досягнення мети;

- організація виконання, направлена на забезпечення виконання програми керівництва;

- організація контролю над реалізацією рішень.

По своїй суті перший етап забезпечує прогностические дії; другий етап - проектировочные; а третій і четвертий етапи - виконавські, оцінні і контрольні дії.

Спираючись на представлене розуміння суті управління і етапів управлінської діяльності, запропонуємо наступне визначення: управління учбово-виховальним процесом - це прогнозування, проектування, дозвіл учбово-педагогічних ситуацій в умовах взаимонаправленного і взаимообусловленного взаємодії вчителя і учня, що забезпечує коштами мотивації і рефлексії доцільний напрям їх розвитку і саморазвития.

На основі даного визначення управління можна виділити основні уміння, якими повинні володіти суб'єкти учбово-виховального процесу. Це:

- збір і обробка інформації;

- бачення, прогнозування, проектування і аналіз учбово-педагогічної ситуації;

- виділення проблеми (причин виникнення даної ситуації);

- встановлення критеріїв досягнення педагогічної задачі;

- визначення шляху досягнення поставлених цілей;

- здійснення дій, направлених на рішення задач;

- оцінка досягнутого результату;

- реагування на зміни, коректування дій.

Дані уміння в рівній мірі відносяться і до діяльності вчителя, керуючого вченням школяра, і до діяльності учня, керуючого своїм вченням.

Під управлінням взагалі розуміється діяльність, направлена на виробіток рішень, організацію, контроль, регулювання об'єкта управління відповідно до заданої мети, аналіз і підведення підсумків на основі достовірної інформації. Об'єктами управління можуть бути біологічні, технічні, соціальні системи. Однією з різновидів соціальних систем є система освіти, функціонуюча в масштабі країни, краю, області, міста або району. Суб'єктами управління системою освіти в цьому випадку виступають Міністерство освіти Російської Федерації, управління утворення краю, області або міст, а також районних відділів освіти [13].

Загальноосвітня школа як складна динамічна соціальна система виступає об'єктом внутришкольного управління. Отже, ми можемо говорити про управління школою і її окремими компонентами або частинами, виступаючою підсистемами більш загальної системи - загальноосвітньої школи. Такими підсистемами є цілісний педагогічний процес, класно-призначена система, система виховальної роботи школи, система естетичного виховання учнів, система профориентационной роботи і інш. Окремі випадки управління окремими шкільними підсистемами складають суть і зміст внутришкольного управління.

Внутришкольное управління являє собою цілеспрямовану, свідому взаємодію учасників цілісного педагогічного процесу на основі пізнання його об'єктивних закономірностей з метою досягнення оптимального результату [14].

Теорія управління школою істотно доповнюється теорією внутришкольного менеджменту (Ю.А.Конаржевський, Т.І.Шамова і інш.). Теорія менеджменту залучає передусім своєю особовою спрямованістю, коли діяльність менеджера (керівника) будується на основі справжньої поваги, довір'я до своїх співробітників, створення для них ситуацій успіху. Саме ця сторона менеджменту істотно доповнює теорію внутришкольного управління. Осмислення ідей менеджменту, їх перенесення в сферу школоведческих проблем дають підстава для розробки самостійного напряму - внутришкольного менеджменту [14].

Будь-яка діяльність, в тому числі управлінська, засновується на дотриманні ряду принципів, якими керується організатор і керівник при виконанні всіх управлінських функцій. У спеціальній літературі є спроби визначити сукупність принципів, регулюючих протікання окремих функцій: целеполагания і планування, організації і контролю і інш. Ми ж звернемося до характеристики принципів, що мають відношення до всіх функцій, до всього управлінського циклу.

Принципи управління є конкретним виявом і відображенням закономірностей управління. До числа основних закономірностей фахівці внутришкольного управління відносять такі закономірності, як залежність ефективності функціонування системи управління учбово-виховальною роботою від рівня структурно-функціональних зв'язків між суб'єктом і об'єктом управління; обумовленість змісту і методів управління учбово-виховальною роботою характером змісту і методів організації педагогічного процесу в школі і інш. У числі ведучих закономірностей внутришкольного управління називають також аналитичность, доцільність, гуманистичность, демократичность управління і готовність шкільних керівників до різних видів управлінської діяльності.

Витікаючі із закономірностей управління принципи управління виступають як основні положення, орієнтуючі керівника, директора в практичній діяльності. До основних принципів відносяться:

- демократизація і гуманизация управління педагогічними системами;

- системність і цілісність в управлінні;

- раціональне поєднання централізації і децентралізації;

- єдність єдиноначальності і колегіальності;

- об'єктивність і повнота інформації в управлінні педагогічними системами.

Функція управління освітньою системою - дії суб'єкта управління по відношенню до установи освіти (об'єкту управління) або по відношенню до зовнішньої середи.

Будь-яка управлінська діяльність складається з послідовності взаємопов'язаних дій (функцій), що представляють закінчений цикл:

а) аналіз;

б) целеполагание і планування;

в) організаційна діяльність;

г) контроль і регулювання.

Ці функції являють собою послідовність ланок, з яких складається процес управління для всіх самоуправляемых систем. Вони взаємопов'язані і поетапно зміняють один одну, утворюючи єдиний управлінський цикл

Дамо коротку характеристику функцій управління освітніми установами:

а) Функція педагогічного аналізу в її сучасному розумінні розроблена Ю.А. Конаржевським. Вона займає особливе положення в управлінській діяльності. З аналізу починається управлінський цикл і ним же він закінчується. Основне призначення педагогічного аналізу, на думку Ю.А. Конаржевського, складається у вивченні стану і тенденцій розвитку педагогічного процесу, в об'єктивній оцінці його результатів з подальшим виробітком на цій основі рекомендацій по упорядкуванню управлінської системи.

Аналіз передбачає виділення в об'єкті частин, що вивчається, оцінку ролі і місце кожної частини, з'єднання частин в ціле, встановлення зв'язків між частинами.

Без реалізації даної функції не можна конкретно, точно визначити цілі і задачі управлінської діяльності, обгрунтовано ухвалити рішення, неможлива ефективна управлінська діяльність. Педагогічний аналіз вимагає інтелектуального напруження особистості, сформованого аналітичного мислення.

У залежності від змісту аналізу розрізнюють наступні види:

ü параметричний;

ü тематичний;

ü підсумковий.

Параметричний аналіз складається у вивченні щоденної інформації про хід і результати педагогічного процесу, виявлення причин, що порушує його. Предметом даного аналізу можуть виступати окремий урок або виховальна справа, поточна успішність учнів або санітарно-гігієнічний стан школи. Рішення, прийняті на основі параметричного аналізу, вимагають оперативного виконання.

Тематичний аналіз направлений на вивчення більше за стійку, залежність, що повторюється, тенденції в ході і результатах педагогічного процесу. Він дозволяє виявити особливості вияву окремих компонентів цілісного педагогічного процесу, визначити їх взаємодію. Предметом педагогічного аналізу може бути система уроків, система позакласної роботи і т.п. Дані тематичного аналізу визначають технологію підсумкового аналізу.

Підсумковий аналіз охоплює більш значні тимчасові, просторові і змістовні рамки. Він включає вивчення основних результатів педагогічної діяльності в кінці учбової чверті, року. Підсумковий аналіз є базою для реалізації подальших функцій управлінського циклу;

б) мета є системообразующим компонентом будь-якої системи, тому целеполагание і планування - невід'ємні функції управлінської діяльності.

Особливість целеполагания в управлінні педагогічними системами складається в тому, що при побудові ієрархії цілей загальна мета співвідноситься з віковими і індивідуальними психологічними особливостями учнів.

Планування - прийняття рішень на основі співвідношення результатів педагогічного аналізу з поставленою метою.

Рішення, що Приймаються можуть бути розраховані як на перспективу, так і на рішення поточних оперативних задач.

Целеполагание і планування є необхідною умовою розвитку, руху педагогічних систем;

в) організація діяльності направлена на виконання прийнятих рішень. Ця функція включає: попередній набір виконавців і співвиконавців, відбір форм і методів майбутньої діяльності і співвідношення їх з реальними умовами і можливостями виконавців. Організація діяльності - це процес об'єднання людей і коштів для досягнення поставлених цілей.

У структурі організаторської діяльності керівника важливе місце займає мотивація майбутньої роботи. Під мотивацією розуміється процес спонукання себе і інших до діяльності для досягнення особових цілей і цілей організації.

Велике значення в формуванні мотивації грає зворотний зв'язок: оцінка ходу і результатів окремої справи.

г) з всіма функціями управлінського циклу тісно пов'язаний контроль. У самому загальному вигляді контроль означає процес соизмерения (співвідношення) фактично досягнутих результатів із запланованими.

У процесі контролю можна отримати відповіді на наступні питання: чому навчилися? що в наступний раз потрібно робити інакше? У чому причина відхилень від наміченого? Який вплив надав контроль на прийняття рішень? Чи Був вплив контролю позитивним або негативним? Які висновки потрібно зробити для виробітку нових цілей?

Щоб контроль міг дати об'єктивну оцінку стану справ, стимулював педагогічну діяльність, необхідне дотримання наступних вимог:

· систематичність - контроль повинен здійснюватися регулярно з використанням різноманітних методів і форм;

· об'єктивності - перевірка повинна провестися відповідно до вимог державних стандартів;

· дієвості, тобто результати контролю повинні приводити до позитивних змін, усунення недоліків;

· компетентність перевіряючого [23].

Інформація, отримана в ході контролю, стає в свою чергу предметом педагогічного аналізу.

Висновки по розділу I

В педагогічній науці і практиці все більш посилюється прагнення осмислити цілісний педагогічний процес з позицій науки управління, додати йому суворий науково обгрунтований характер.

Під управлінням взагалі розуміється діяльність, направлена на виробіток рішень, організацію, контроль, регулювання об'єкта управління відповідно до заданої мети, аналіз і підведення підсумків на основі достовірної інформації.

Школа - виключно складна і вельми розгалужений по своїй внутрішній структурі механізм, який може успішно функціонувати тільки при умові, якщо кожна його окрема ланка і підрозділ будуть діяти слаженно і ефективно. Наявність такої розгалуженої структури управлінських органів в школі вимагає організації їх правильної взаємодії, координації їх роботи і ефективного виконання кожним з цих органів і підрозділів своїх специфічних функцій.

Розгляд школи як об'єкта управління означає, що управлінська діяльність організаторів освіти, посадових осіб, вчителів, учнів повинна бути в рівній мірі направлена на виробіток цілей і досягнення результату, на створення умов формування педагогічного і учнівського колективів, на відбір змісту і використання різноманітних коштів, форм і методів учбово-виховальної роботи.

Управління учбово-виховальним процесом - це прогнозування, проектування, дозвіл учбово-педагогічних ситуацій в умовах взаимонаправленного і взаимообусловленного взаємодії вчителя і учня, що забезпечує коштами мотивації і рефлексії доцільний напрям їх розвитку і саморазвития.

Розділ 2. Роль внутришкольного контролю у вдосконаленні учбово-виховального процесу

2.1 Види, форми і методи внутришкольного контролю

Проблема класифікації видів, форм і методів внутришкольного контролю в цей час залишається дискусійною, що є підтвердженням актуальності даної проблеми в теорії і практиці і пошуком її оптимального рішення, що продовжується. У книзі М.Л.Портнова «Труд керівника школи» виділяються три вигляду контролю: попередній, поточний, підсумковий. НА. Шубин, об'єднуючи в одній класифікації форми і методи, дає їх наступне поєднання: оглядовий попередній, персональний, тематичний, фронтальний і що класно-узагальнює.

Серед педагогів - теоретиків і практиків широко відома класифікація видів і форм внутришкольного контролю, запропонована Т.І. Шамової. Ця класифікація структурно витримана, логічна, зручна в практичному використанні, і, головне, види і форми контролю в повній мірі відповідають природі цілісного педагогічного процесу. У ній виділяються два вигляду контролю: тематичний і фронтальний. Тематичний контроль направлений на поглиблене вивчення якого-небудь конкретного питання в системі діяльності педагогічного колективу, групи вчителів або окремого вчителя; на молодшому або старшому рівні шкільного навчання; в системі етичного або естетичного виховання школярів. Отже, зміст тематичного контролю складають різні напрями педагогічного процесу, приватні питання, але що вивчаються глибоко і цілеспрямовано. Зміст тематичного контролю складають інновації, що вводяться в школі, результати впровадження передового педагогічного досвіду [23].

Фронтальний контроль направлений на всебічне вивчення діяльності педагогічного колективу, методичного об'єднання або окремого вчителя. Внаслідок трудомісткості, великої кількості перевіряючих при фронтальному контролі цей вигляд доцільно, як показує практика, використати не більш двох-трьох разів в учбовому році. При фронтальному контролі діяльності окремого вчителя, наприклад при проведенні атестації, вивчаються всі напрями його роботи - учбової, виховальної, суспільно-педагогічної, управлінської. При фронтальному контролі діяльності школи вивчаються всі аспекти роботи даної освітньої установи: всеобуч, організація освітнього процесу, робота з батьками, фінансово-господарська діяльність і інш.

У залежності від того, хто або що зазнає контролю, виділяються наступні його форми.

Персональний контроль здійснюється за роботою окремого вчителя, класного керівника, вихователя. Він може бути тематичним і фронтальним. Робота колективу педагогів складається з роботи його окремих членів, тому персональний контроль необхідний і виправданий. У діяльності вчителя персональний контроль важливий як засіб самоврядування педагога, як стимул в його професійному становленні [5].

Класно-узагальнюючий контроль застосуємо при вивченні сукупності чинників, що впливають на формування класного колективу в процесі учбової і внеучебной діяльності. Предметом вивчення в цьому випадку виступає діяльність вчителів, працюючих в одному класі, система їх роботи по індивідуалізації і диференціації навчання, розвиток мотивації і пізнавальних потреб учнів, динаміка успішності учнів по роках або протягом одного року, стан дисципліни і культури поведінки і інш.

Предметно-узагальнюючий контроль використовується в тих випадках, коли вивчається стан і якість викладання окремого предмета в одному класі, або в паралелі класів, або загалом в школі. Для проведення такого контролю притягуються представника як адміністрації, так і методичних об'єднань школи [5].

Тематично-узагальнюючий контроль має на своєю головною меті вивчення роботи різних вчителів в різних класах, але у окремих напрямах учбово-виховального процесу. Наприклад: використання краєзнавський матеріалу в процесі навчання, або розвиток пізнавальних інтересів учнів, або формування основ естетичної культури учнів на уроках природного циклу і інш.

Комплексно-узагальнюючий контроль використовується при здійсненні контролю за організацією вивчення ряду учбових предметів в одному або декількох класах. Дана форма переважає при фронтальному контролі. У назві форм контролю повторюється термін що "узагальнює". Це зайвий раз підкреслює призначення контролю як функції управління педагогічним процесом, забезпечуючою його достовірною, об'єктивною, узагальнюючою інформацією. Саме така інформація необхідна на етапі педагогічного аналізу, целеполагания, прийняття рішень і організації їх виконання.

У процесі внутришкольного контролю використовуються такі методи, як вивчення і аналіз плануючої і обліково-звітної документації; відвідування занять теоретичного і практичного навчання, позакласних учбових і виховальних заходів і подальший педагогічний аналіз; безпосередня перевірка знань, умінь і навиків що навчаються: опит, контрольні роботи, перевірочні роботи, анкетування, тестування; індивідуальні співбесіди з викладачами, з учнями; заслухання і обговорення звітів викладачів про учбову і виховальну роботу; вивчення статистичних даних, що характеризують стан і результати учбово-виховального процесу в освітній установі; спостереження, бесіди, усний і письмовий контроль, анкетування, вивчення передового педагогічного досвіду, хронометрування, діагностичні методи, тобто такі методи, які дозволяють отримати необхідну об'єктивну інформацію. Методи взаємно один одного доповнюють, і якщо ми хочемо знати реальне положення справ, то повинні по можливості використати різні методи контролю.

При проведенні контролю можливе використання методу вивчення шкільної документації, в якій відбивається кількісна і якісна характеристика учбово-виховального процесу. До учбово-педагогічної документації школи відносяться: алфавітна книга запису учнів, особисті справи учнів, класні журнали, журнали факультативних занять, журнали груп продовженого дня, книги обліку бланків і видач атестатів про освіту, книги обліку видачі золотих і срібних медалей, книги протоколів засідань поради школи і педагогічної ради, книги наказів по школі, книги обліку педагогічних працівників, журналу обліку пропусків і заміщень уроків і інш. Навіть сам факт переліку шкільної документації говорить про різноманіття і багатство інформації, що отримується в процесі її використання. Шкільна документація містить інформацію за декілька років, при необхідності можна звернутися в архів, що дозволяє вести порівняльний аналіз, особливо цінний для прогностической діяльності.

Усний і письмовий контроль найчастіше застосовуються в шкільній практиці. Однак при всій їх доступності і легкості використання обмежитися тільки ними не можна. У шкільній практиці застосовуються також соціологічні методи збору інформації. До них відносяться анкетування, опит, інтерв'ювання, бесіда, метод експериментальних оцінок і інш. Вони дозволяють швидко отримати цікавлячу перевіряючого інформацію.

Метод хронометрування використовується при вивченні режиму роботи школи, раціонального використання часу уроку і позакласних занять, зайнятості учнів і вчителів, причин їх перевантаження, при визначенні об'єму домашніх завдань, швидкості читання і інш.

Таким чином, вибір форм і методів внутришкольного контролю визначається його цілями, задачами, особливостями об'єкта і суб'єкта контролю, наявністю часу. Використання різноманітних форм і методів можливе при умові чіткого, обгрунтованого планування, включення в його проведення представників адміністрації, вчителів, працівників органів управління освітою.

2.2 Зміст і сучасні вимоги до організації контролю

В умовах більшої самостійності, при делегуванні багатьох прав і повноважень самій школі, а значить, і підвищення її відповідальності контрольно-діагностична функція внутришкольного управління повинна поміститися особливу з метою стимулювання діяльності вчителя і учня. Поєднання адміністративного і суспільного контролю всередині школи з самоанализом, самоконтролем і самооценкой кожного учасника педагогічного процесу входить в практику роботи шкіл і інших установ освіти. Зрештою при переході в режим самоврядування оцінка діяльності школи повинна стати предметом щоденної турботи самої школи, частиною її професійної діяльності.

Внутришкольный контроль представляє вид діяльності керівників спільно з представниками громадських організацій по встановленню на діагностичній основі відповідності функціонування і розвитку всієї системи учбово-виховальної роботи школи загальнодержавним вимогам (нормативам) і запитам особистості учня, що розвивається [22].

Передусім, мова йде про діагностичну функцію контролю. Саме вона є основою контролю, оскільки передбачає аналітичний зріз і оцінку стану якості знань на основі порівняння з попереднім рівнем засвоєння студентом знань і рівнів вимог учбової програми до засвоєння конкретного учбового матеріалу. Ця функція повинна спонукати учнів до активної діяльності, пошуку резервів в собі.

Контрольно-діагностична функція в управлінському циклі - особлива стадія, від якої залежить якість функціонування і розвитку школи.

Саме контроль забезпечує зворотний зв'язок, будучи джерелом інформації відносно проміжних і кінцевих рівнів досягнення результатів.

У змісті внутришкольного контролю вважаємо найбільш важливим:

- вычленить пріоритетні напрями і чітко визначити характер і об'єм по кожному з них;

- виділити єдиний підхід і відмінності в діяльності вчителів.

Впровадження педагогічної діагностики на основі інформаційно-аналітичної діяльності в практику роботи вчителів, вихователів, керівників школи і методистов допомагає розглядати всі явища шкільною життя через призму педагогічного аналізу їх причин, а це найважливіша задача оновлення школи. Саме це дозволить позбавити будь-якого учасника процесу виховання і навчання від формалізму в аналізі і оцінці діяльності учня, вчителя, керівника школи.

Ми виділяємо три основні етапи діагностування тих або інакших явищ і процесів в управлінні школою.

Перший етап - попередній, гаданий діагноз.

Другий етап - уточнюючий діагноз, що спирається на більш перевірені, об'єктивні дані, сформовані на основі комплексного дослідження різних методів спостереження (бесід, опитів, анкетування, хронометрування).

Третій етап - процес діагностування, який завершується остаточним діагнозом, полягає не тільки в узагальненні даних, отриманих внаслідок попереднього і уточнюючого діагнозу, але і в їх порівнянні, зіставленні [8].

Педагогічна діагностика розуміється як одночасна оперативна вивчення і оцінка, регулювання і корекція процесу або явища на рівні особистості учня, діяльності вчителя або керівника школи. Правильна діагностика причин по характерних ознаках і інших об'єктивних даних створює умови для успіху дій педагога і керівника в застосуванні певної сукупності способів, коштів і психолого-педагогічних впливів.

Виходячи з цих положень, ми можемо затверджувати, що школа як система, що розвивається може здійснювати постійний внутришкольный контроль (самоконтроль) на своєму рівні, але разом з тим для забезпечення єдиного державного базисного рівня знань, умінь, навиків і вихованості школярів необхідна і державно-суспільна експертиза на діагностичній основі.

У змінних умовах роботи школи потрібно звернути увагу на те, що об'єктом інспектування (експертизи) з боку органів освіти стає саме управлінська діяльність керівників школи, а не робота вчителя. Якість роботи вчителя, знань учнів, їх вихованості може вивчатися і оцінюватися з позицій ефективності внутришкольного управління педагогічним процесом на основі комплексно-цільових програм управління якістю. Цей основний напрям з досвіду японського менеджменту цілком застосовний до нашої школи.

Процес управління вимагає надійного зворотного зв'язку керуючої і керованої підсистем на будь-якому рівні. Саме контроль як технологічна послуга з позицій менеджменту в школі, що демократизується в різних його формах і методах (способах, коштах і впливах) забезпечує такий зворотний зв'язок, будучи найважливішим джерелом інформації для кожного учасника процесу.

Основними задачами контролю за освітнім процесом є: перевірка якості навчання; вплив на освітній процес з метою підвищення його ефективності; надання допомоги викладачам; виявлення кращого досвіду роботи з метою узагальнення і поширення його в педагогічному колективі.

При досить грунтовній опрацьованості функції контролю у внутришкольном управлінні вона залишається складною і трудомісткою функцією. Трудомісткість контролю пояснюється відсутністю обгрунтованої системи критеріїв оцінки освітнього процесу, особливо його виховального компонента. Значення контролю в управлінні сучасною школою особливо зростає в зв'язку з наданням школі великих повноважень в оцінці якості навчання і виховання учнів. З реорганізацією управлінських структур в освіті інспекторські функції за діяльністю вчителів покладені на директора школи і його заступників. У той же час управлінська діяльність керівників школи, кінцеві результати її діяльності стають об'єктом контролю вищих інспекторських служб органів управління освітою [8].

Контроль тісно пов'язаний з всіма функціями управлінського циклу, особливо помітний зв'язок з функцією педагогічного аналізу, оскільки інформація, отримана в ході внутришкольного контролю, стає предметом педагогічного аналізу. Взаємозв'язок і відмінність цих функцій відмічає Ю.А. Конаржевський, підкреслюючи, що контроль дає багату, систематизовану інформацію, розходження між метою і отриманим результатом, в той час як педагогічний аналіз направлений на виявлення причин, умов цих відмінностей і відхилень. Підкреслимо ще раз, що педагогічному аналізу зазнає той фактичний матеріал, який був отриманий в процесі контролю. Ця обставина підкреслює той факт, що зміст внутришкольного контролю і педагогічного аналізу складають одні і ті ж напрями діяльності школи.

Особливість функції внутришкольного контролю складається в його «післядії» на особистість вчителя. Якщо це молодий вчитель, то це позначається на його професійному становленні, якщо це досвідчений творчий вчитель - на зміцненні його професійної позиції і авторитету в школі. Тому в здійсненні контролю так важливий професіоналізм і компетентність перевіряючого. Сучасний інспектор, директор школи, що виконує інспекторські функції, повинні бути особистостями. Їх задача не в подлавливании і нагнітанні страху, а в об'єктивній оцінці стану справ, наданні методичною допомоги, підтримці, стимулюванні педагогічної діяльності. Існуюча практика внутришкольного контролю не позбавлена деяких недоліків. По-перше, ця відсутність системи контролю, коли немає розподілу об'єктів контролю між директором і його заступниками, коли контроль організується для звіту про кількість відвіданих уроків або занять. По-друге, це формалізм в організації контролю, коли немає чітко поставленої мети контролю, що проводиться, відсутні або не використовуються об'єктивні критерії оцінки. По-третє, однобічність внутришкольного контролю, що проводиться, як правило, по відношенню до якого-небудь одного напряму педагогічного процесу. Наприклад, контролюється тільки учбовий процес або тільки уроки російської мови і математики і інш. В-четвертих, участь в контролі тільки посадових осіб, без залучення досвідчених вчителів, методистов, або навпаки, недостатня участь представників адміністрації.

Щоб уникнути цих і інших нестач або непорозумінь в організації внутришкольного контролю, важливо знати деякі загальні вимоги [11]. До числа таких вимог відносяться: систематичність - дана вимога направлена на регулярне проведення контролю, на створення в школі системи контролю, що дозволяє управляти всім ходом педагогічного процесу, це постійне, планомірне і послідовне вивчення стану освітнього процесу. Але цього недостатньо, вимога систематичності реалізовується у виборі найбільш істотного явища і розгляді його як підсистеми, що самостійно розвивається в системі інших явищ і на тому її етапі, який є найбільш показовим в кожному конкретному випадку. Так, контролюючи якість знань по якому-небудь предмету за допомогою контрольних робіт, необхідно: по-перше визначити їх місце нарівні з усним опитом, лабораторними і практичними роботами, заліками; по-друге, визначити ті ключові, етапні, опорні теми, які важливі як для засвоєння якого-небудь предмета, так і інших предметів, і саме по цих темах провести контрольні роботи. Систематичність передбачає також, що результати контролю педагогічного явища не повинні бути розрізненими, хаотичними, а повинні являти собою систему «даних, що зводяться» для подальшого їх аналізу, так і інших предметів; об'єктивність - перевірка діяльності вчителя або педагогічного колективу відповідно до вимог державних стандартів і освітніх програм, на основі вироблених і узгоджених критеріїв; вимога об'єктивності контролю представляється важливою, оскільки лише ясне і точне уявлення про реально існуюче положення справ в установі, про тенденції протікання учбово-виховального процесу дає можливість ухвалити оптимальне управлінське рішення. Реалізація цього принципу може бути забезпечена дотриманням наступних умов:

- професійна компетентність перевіряючого, відмінне знання ним об'єктів контролю; компетентність перевіряючого - знання предмета контролю, володіння методикою контролю, уміння побачити достоїнства в роботі і можливі недоліки, уміння прогнозувати розвиток результатів контролю;

- вірний вибір об'єктів і термінів контролю за ними;

- прагнення встановити істину, неупереджене відношення до суб'єктів контролю;

- своєчасність первинного підведення підсумків перевірки, щоб кінцеві висновки були точно сформульовані і своєчасно прийняті членами колективу.

Дієвість - результати проведеного контролю повинні привести до позитивних змін, до усунення виявлених недоліків; гласність контролю в цей час придбаває особливе значення і стає міцним важелем вдосконалення роботи педагогічного колективу. Гласність передбачає не тільки наявність своєчасного інформування членів колективу про передбачувані терміни, цілі і об'єкти контролю, але і відкрите підведення його підсумків.

Розглядаючи конкретні умови життєдіяльності освітньої установи, необхідно брати до уваги наступну.

- Адміністрація установи контролює учбові заняття, перевіряє плануючу документацію, стежить за станом учбових кабінетів, зазделегідь не попереджаючи того, що перевіряється, поставивши в популярність того, що перевіряється лише в день перевірки.

- Підсумки контролю повинні бути персоніфіковані: в них вказуються не тільки досягнення або недоліки в роботі колективу, але і прізвища причетних до цього викладачів. При цьому використовується індивідуальний підхід, перевіряючий виявляє підкреслену доброзичливість, конкретність і об'єктивність у висновках і оцінках, відмічаються позитивні досягнення викладачів.

- Підводяться підсумки контролю за діяльністю адміністрації, вказуються позитивні сторони і прорахунки в роботі, при цьому діяльність адміністрації установи розглядається в контексті аналізу загальної діяльності усього освітньої установи. Так, підводячи підсумки контролю, відмічають окремі недоліки в роботі установи. Називають конкретних винуватців цих недоліків, як членів колективу, так і представників адміністрації, в тому числі і керівника установи.

Однією з вимог до організації контролю є взаємозв'язок з педагогічним аналізом, який є основою ефективності контролю. Поза педагогічним аналізом контроль не просто формальний - він створює ілюзію його здійснення. Контроль повинен не тільки виявляти достоїнства і нестачі учбово-виховального процесу, але і встановлювати причини і умови, їх породжувачі, виявляючи основні тенденції процесу навчання і виховання, а це здійснюється на основі педагогічного аналізу всіх контрольованих явищ. Розбір відвідування заняття і оформлення учбового кабінету вийде найбільш кваліфікованим, якщо буде проведений глибокий аналіз всіх спостережень і фактів, зібраних в ході перевірки. Для перевіряючого важливо знати не тільки різні об'єкти педагогічного аналізу і їх соотнесенность з напрямами контролю, але і представляти оптимальну модель стану кожного об'єкта, що аналізується в тісному взаємозв'язку з самої педагогічною системою.

Будучи самостійним компонентом управління освітньою установою, процес контролю має свої тісно взаємопов'язані послідовні етапи:

- визначення цілей і задач контролю;

- складання плану контролю і його програми;

- збір фактичного матеріалу;

- педагогічний аналіз зібраного матеріалу;

- підготовка виведення і по вдосконаленню учбового процесу;

- доведення результатів контролю до працівників;

- визначення термінів і форм перевірки виконання.

Кожний з цих етапів має свій зміст і призначення. Етап педагогічного аналізу самий трудомісткий і самий складний, оскільки вимагає від перевіряючого глибокого і всебічного знання всіх контрольованих явищ. Таким чином, педагогічний аналіз виступає як обов'язкова умова ефективності контролю, як його етап і як найважливіший метод.

У літературі по педагогічному управлінню (М.Л. Портнов, Т. І. Шамова, Н.А. Шубін і інш.) в зміст внутришкольного контролю включаються наступні напрями:

виконання організаційно-педагогічних питань всеобуча;

якість і хід виконання освітніх програм і державних освітніх стандартів;

якість знань, умінь і навиків учнів;

рівень вихованості учнів;

стан викладання учбових дисциплін, реалізуючий освітні, виховальні і розвиваючі функції навчання;

стан і якість організації позаурочної виховальної роботи;

робота з педагогічними кадрами;

ефективність спільної діяльності школи, сім'ї і громадськості по вихованню учнів;

виконання нормативних документів і прийнятих рішень [23].

У спеціальних пам'ятках, інструкціях, рекомендаціях, підготовлених державними органами управління освітою або адміністрацією школи, конкретизується кожний вказаний напрям контролю.

Функція контролю тісно пов'язана з регулюванням цілісного педагогічного процесу. Це зумовлене тим, що цілісний педагогічний процес, як будь-яка система, характеризується прагненням до організації, що направляється діяльністю педагогів і учнівського колективу, з іншою - до дезорганізації, внаслідок впливу на неї різних зовнішніх і внутрішніх чинників. З метою усунення суперечності між організацією і дезорганізацією і протидії випадковим чинникам і виникає необхідність в регулюванні педагогічної системи. Причинами дезорганізації педагогічного процесу може бути привнесення в його структуру нового змісту, форм, методів, що спричиняє порушення порядку, що устоявся, вимагає зміни умов, типу мислення суб'єкта і об'єкта управління. Необхідність в регулюванні виникає також внаслідок постійної зміни, розвитку компонентів системи. Рівень професіонально-педагогічної культури вчителів, що Змінюється, зміна ціннісних орієнтацій учнів і багато що інше вимагає з боку керуючої системи обгрунтованого регулювання. Таке регулювання можливе на об'єктивних даних контролю і педагогічного аналізу. У той же час регулювання дозволяє бачити ефективність проведеного контролю, його необхідність і доцільність.

Перебудова інспектування, внутришкольного контролю і регулювання полягає в зміні відносин, розвитку самоуправленческих початків, гуманизации контролю. Зараз відбувається перетворення системи школи в суб'єкт самоврядування. Об'єктом управління при цьому виступає педагогічний процес. Відповідно об'єктом інспектування (експертизи) органами освіти стає саме управлінська діяльність керівників школи, а не робота вчителя. Якість роботи вчителя, знань учнів і їх вихованості повинно вивчатися і оцінюватися на рівні самої школи. Таким чином, в цій ситуації особливе значення придбаває навчання апарату управління новим підходам до інспектування шкіл.

Процес управління вимагає надійного зворотного зв'язку між керуючою і керованою підсистемами на будь-якому рівні. Саме контроль як технологічна професійна послуга в різних його формах і методах (способах, коштах і впливах) забезпечує такий зворотний зв'язок, будучи найважливішим джерелом інформації, необхідної для успішного функціонування системи управління загалом [8].

Необхідність організації прямого і зворотного зв'язку між структурами школи вимагає створення інформаційного банку даних про школу (підсистеми обліку); виявлення характерних і вельми істотних для життєзабезпечення школи параметрів, визначення їх допустимих величин і створення механізму порівняння (підсистема контролю); оцінки ефективності відхилень показників від запланованих (підсистема аналізу).

Внутришкольный контроль (самоконтроль) представляє вид діяльності керівників спільно з представниками громадських організацій по встановленню відповідності всієї системи учбово-виховальної роботи школи загальнодержавним вимогам (нормативам).

При цьому управлінська діяльність керівників виступає як головний об'єкт державно-суспільної експертизи. Її види: тематична, фронтальна; форми - такі, що комплексно-узагальнюють, що тематично-узагальнюють; методи - збір інформації про об'єкт управління: бесіда, спостереження, вивчення шкільної документації, графіків, таблиць, діаграм, хронометрування, анкетування, проведення діагностичних робіт.

Контроль здатний зіграти велику роль в освітньому процесі, якщо спиратися на самопізнання учнів, здійснюваний на основі рефлексії. При такий самооценке (побудованої на рефлексивной основі) учень (а також викладач, керівник ОУ) визначає свої ускладнення (успіхи), знаходить причини їх що викликали і намічує шляхи їх подолання (або закріплення успіху).

Рефлексія забезпечує підвищення якості освітнього процесу за рахунок того, що кожний учасник освітнього процесу, оцінивши досягнутий рівень, може визначити сам подальшу траєкторію свого руху до мети:

- учень - до більш високого рівня засвоєння знань;

- викладач - до підвищення своєї професійної майстерності;

- керівник ОУ - до підвищення якості управлінської діяльності.

Так, робота по контролю перетворюється в функцію лише в тому випадку, якщо дані контролю служать основою для реалізації функції педагогічного аналізу, а через неї і функції регулювання, здійснення якої, в свою чергу, повинно привести до засвоєння результатів контролю всім управлінським циклом [13].

Роль контролю у вдосконаленні учбово-виховального процесу общепризнанна. Він дає можливість систематично отримувати інформацію про рівень викладання, знань і навиків учня, провести порівняння між заданим станом учбового процесу, визначуваним нормативними документами, і реально існуючим. Але сам по собі контроль без аналізу даних малоефективний. Підсумки контролю звичайно фіксують ті або інакші факти і явища, не розкриваючи їх причин. Ось чому для їх виявлення необхідно провести аналітичну обробку фактичного матеріалу, оскільки нерідко за загальними сприятливими показниками, переховуються серйозні недоліки. Аналіз дає можливість виявити їх, визначити вплив на загальний результат. Там, де контроль не взаємодіє з педагогічним аналізом, він є формальним, поверхневим, неефективним [22].

Таким чином, якщо контроль сприяє отриманню інформації про стан керованого об'єкта, то педагогічний аналіз забезпечує глибину пізнання цієї інформації. У його задачу в загальній системі управління входить з'ясування трьох основних питань: чому це сталося? Як ліквідувати причину даного негативного явища? Якими способами розвивати позитивні явища?

Висновки по 2 розділу

При досить грунтовній опрацьованості функції контролю у внутришкольном управлінні вона залишається складною і трудомісткою функцією. Трудомісткість контролю пояснюється відсутністю обгрунтованої системи критеріїв оцінки освітнього процесу, особливо його виховального компонента. Значення контролю в управлінні сучасною школою особливо зростає в зв'язку з наданням школі великих повноважень в оцінці якості навчання і виховання учнів. З реорганізацією управлінських структур в освіті інспекторські функції за діяльністю вчителів покладені на директора школи і його заступників.

У здійсненні контролю так важливий професіоналізм і компетентність перевіряючого. Сучасний інспектор, директор школи, що виконує інспекторські функції, повинні бути особистостями. Їх задача не в подлавливании і нагнітанні страху, а в об'єктивній оцінці стану справ, наданні методичною допомоги, підтримці, стимулюванні педагогічної діяльності.

Перебудова інспектування, внутришкольного контролю і регулювання полягає в зміні відносин, розвитку самоуправленческих початків, гуманизации контролю.

Контроль повинен не тільки виявляти достоїнства і нестачі учбово-виховального процесу, але і встановлювати причини і умови, їх породжувачі, виявляючи основні тенденції процесу навчання і виховання, а це здійснюється на основі педагогічного аналізу всіх контрольованих явищ.

Внутришкольный контроль (самоконтроль) представляє вид діяльності керівників спільно з представниками громадських організацій по встановленню відповідності всієї системи учбово-виховальної роботи школи загальнодержавним вимогам (нормативам).

Роль контролю у вдосконаленні учбово-виховального процесу общепризнанна. Він дає можливість систематично отримувати інформацію про рівень викладання, знань і навиків учня, провести порівняння між заданим станом учбового процесу, визначуваним нормативними документами, і реально існуючим. Але сам по собі контроль без аналізу даних малоефективний.

школа контроль учбовий виховальний

Висновок

У педагогічній науці і практиці все більш посилюється прагнення осмислити цілісний педагогічний процес з позицій науки управління, додати йому суворий науково обгрунтований характер.

Під управлінням взагалі розуміється діяльність, направлена на виробіток рішень, організацію, контроль, регулювання об'єкта управління відповідно до заданої мети, аналіз і підведення підсумків на основі достовірної інформації.

Школа - виключно складна і вельми розгалужений по своїй внутрішній структурі механізм, який може успішно функціонувати тільки при умові, якщо кожна його окрема ланка і підрозділ будуть діяти слаженно і ефективно. Наявність такої розгалуженої структури управлінських органів в школі вимагає організації їх правильної взаємодії, координації їх роботи і ефективного виконання кожним з цих органів і підрозділів своїх специфічних функцій.

Розгляд школи як об'єкта управління означає, що управлінська діяльність організаторів освіти, посадових осіб, вчителів, учнів повинна бути в рівній мірі направлена на виробіток цілей і досягнення результату, на створення умов формування педагогічного і учнівського колективів, на відбір змісту і використання різноманітних коштів, форм і методів учбово-виховальної роботи.

Управління учбово-виховальним процесом - це прогнозування, проектування, дозвіл учбово-педагогічних ситуацій в умовах взаимонаправленного і взаимообусловленного взаємодії вчителя і учня, що забезпечує коштами мотивації і рефлексії доцільний напрям їх розвитку і саморазвития.

Будь-яка управлінська діяльність складається з послідовності взаємопов'язаних дій (функцій), що представляють закінчений цикл:

а) аналіз; б) целеполагание і планування; в) організаційна діяльність; г) контроль і регулювання.

Зі всіма функціями управлінського циклу тісно пов'язаний контроль. У самому загальному вигляді контроль означає процес соизмерения (співвідношення) фактично досягнутих результатів із запланованими.

При досить грунтовній опрацьованості функції контролю у внутришкольном управлінні вона залишається складною і трудомісткою функцією. Трудомісткість контролю пояснюється відсутністю обгрунтованої системи критеріїв оцінки освітнього процесу, особливо його виховального компонента. Значення контролю в управлінні сучасною школою особливо зростає в зв'язку з наданням школі великих повноважень в оцінці якості навчання і виховання учнів. З реорганізацією управлінських структур в освіті інспекторські функції за діяльністю вчителів покладені на директора школи і його заступників. У той же час управлінська діяльність керівників школи, кінцеві результати її діяльності стають об'єктом контролю вищих інспекторських служб органів управління освітою.

Внутришкольный контроль (самоконтроль) представляє вид діяльності керівників спільно з представниками громадських організацій по встановленню відповідності всієї системи учбово-виховальної роботи школи загальнодержавним вимогам (нормативам).

Особливість внутришкольного контролю складається в його оцінній функції - спрямованість на особистість вчителя. Якщо це молодий вчитель, то він позначається на його професійному становленні; якщо це вчитель зі стажем - на зміцненні або ослабленні його професійної позиції і авторитету в школі. Тому в здійсненні контролю так важливий професіоналізм і компетентність перевіряючого. Сучасний інспектор, директор школи, що виконує інспекторські функції, повинні бути особистостями. Їх задача не в подлавливании і нагнітанні страху, а в об'єктивній оцінці стану справ, наданні методичною допомоги, підтримці, стимулюванні педагогічної діяльності.

Перебудова інспектування, внутришкольного контролю і регулювання полягає в зміні відносин, розвитку самоуправленческих початків, гуманизации контролю.

Контроль повинен не тільки виявляти достоїнства і нестачі учбово-виховального процесу, але і встановлювати причини і умови, їх породжувачі, виявляючи основні тенденції процесу навчання і виховання, а це здійснюється на основі педагогічного аналізу всіх контрольованих явищ.

Щоб уникнути нестач або непорозумінь в організації внутришкольного контролю, важливо знати деякі загальні вимоги. До числа таких вимог відносяться: систематичність - дана вимога направлена на регулярне проведення контролю, на створення в школі системи контролю, що дозволяє управляти всім ходом педагогічного процесу; об'єктивність - перевірка діяльності вчителя або педагогічного колективу повинна провестися відповідно до вимог державних стандартів і освітніх програм, на основі вироблених і узгоджених критеріїв; дієвість - результати проведеного контролю повинні привести до позитивних змін, до усунення виявлених недоліків; компетентність перевіряючого - вона передбачає знання предмета контролю, володіння методикою контролю, уміння побачити достоїнства в роботі і можливі недоліки, прогнозувати розвиток результатів контролю.

Роль контролю у вдосконаленні учбово-виховального процесу общепризнанна. Він дає можливість систематично отримувати інформацію про рівень викладання, знань і навиків учня, провести порівняння між заданим станом учбового процесу, визначуваним нормативними документами, і реально існуючим.

Таким чином, системообразующим ланкою в ланцюжку управлінських дій керівника є контроль, тісно пов'язаний з педагогічним аналізом. Значення контролю в тому, що на його основі приймаються управлінські рішення, в ході поточного контролю коректується і регулюється діяльність педагогічних працівників, забезпечується здоровий морально-психологічний клімат, створюється атмосфера творчої активності. Це відбувається в тому випадку, якщо організація контролю відповідає сучасним вимогам з точки зору його цілей, задач, планування і методики проведення. Успішне досягнення мети і задач внутрішнього і зовнішнього контролю учбового закладу можливе лише при умові реалізації основних принципів контролю: всесторонности, об'єктивності, систематичності і гласності.

Список літератури

1. Авдеева, С.М. Учебние матеріали нового покоління, що розробляються в проекті «Інформатизація системи освіти»//Майстер-клас: прилож. до ж. «Методист».- 2008.-№3.-10.

2. Воронина, О. Главная задача ЦОР - підвищення ефективності уроку//Директора. школы.-2008 -№4.-60.

3. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управлінської діяльності заступника директора школи /М.: Центр «Пед.поїськ», 2000 - 160с.

4. Журавлев А.Л. Соціально-психологічні проблеми управління //Прикладні проблеми соціальної психології. - М., 1983. - с.184.

5. Карстанье, П., Ушаков К. Управленіє в освіті, проблеми і підходи. Практичне керівництво. - М., 1995.

6. Климов Е.А. Путі в професіоналізм (Психологічний аналіз): Учбова допомога. М., 2003.

7. Конаржевский Ю.А. Менеджмент і внутришкольное управління. М.: Центр «Педагогічний пошук», 2000, - 224 з.

8. Конаржевский Ю.А. Педагогичеський аналіз учбово-виховального процесу і управління школою. М.: Педагогіка, 1986.

9. Ландшеер В. Концепция мінімальної компетентності // Перспективи: питання освіти. - 1988. №1. - С.32.

10. Митина Л.М. Учитель як особистість і професіонал. - М., 2003.

11. Загальна і професійна педагогіка / под.ред. В.Д. Симоненко. - М.: Вентана Граф, 2005. - 368 з.

12. Педагогіка / Під ред. А.П. Кандратюка. - Київ: Освіта, 1976. -375с.

13. Педагогіка / Під ред. І.П. Подласого. Кн.1. - М., 2004

14. Педагогіка /В.А. Сластенін, І.Ф, Ісаєв, А.І.Міщенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-прес., 2000.

15. Педагогіка /Під ред. П.І. Пидкасистого.- М., 1998.

16. Пикельная В.С. Теоретічеськиє основи управління. - М., 1990.

17. Поташник, М.М. Оптімізация управління школою. - М., 1991.

18. Поташник М., Моїсеєв А. Управленіє сучасною школою //Директор школи. - 1997. - №6. - С.34-40.

19. Ростунов А.Т. Формірованіє професійної придатності. - М., 1984.

20. Самоукина Н.В. Психология і педагогіка професійної діяльності. М., 1999.

21. Солнцев Г.И. Об основних видах свідомої діяльності // Коментарі. 1992. №1.

22. Управління розвитком школи. /Під ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. - М., 1995.

23. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустін Н.П. Управленіє освітніми системами. - М., 2002.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка