трусики женские украина

На головну

Шкільний урок і його вплив на учнів - Педагогіка

Курсова робота

"Шкільний урок і його вплив на учнів"

Шадрінськ 2009

Введення

В цей час відкривається пряма реальність високої культури відносин, можливості вільного розумового труда, порядку, краси учбових занять, тонкості методик, радості спілкування і інтенсивного духовного розвитку кожної дитини на уроці [1].

Урок - культурологический феномен, оброблений людськими зусиллями, він створений педагогічною думкою, він продукт сходження людини до нескінченного процесу пізнання і осмислення світу. Як явище культурологического порядку, урок видозмінювався, знаходячи свою історію існування на землі, а значить свої злети і падіння [2].

Розуміння сучасного уроку ототожнювалося з технічними засобами, з наглядністю, з елементами проблемного навчання, з оптимізацією процесу навчання на уроці і т.п. Якщо урок відповідає певним вимогам і в ході його виявляються окремі вищеназвані компоненти, то це і є сучасний урок.

На початку 90-х рр. серед передових педагогів того часу виникло таке поняття, як «педагогіка співпраці» і суть уроку стали ототожнювати з цим поняттям [3].

Перетворення уроку здійснюється не шляхом зворотного руху до того, що було учора, а шляхом руху уперед, через повільне нарощування нових характеристик, що породжуються входженням суспільства в контекст світової культури і сучасного світового життя [2].

Ситуація сучасного уроку - це ситуація розставання з уроком суворим, що характеризується порядком, перевіреною регламентацією, дисципліною, исполнительностью учнів, що підкоряються вчителю, точними контурами учбового матеріалу, традиціями і ритуалами, правилами, і зустріч з маловивченим і не зовсім знайомим уроком вільним, характеристики якого народжуються по велінню культури, але не самі по собі, а завдяки зусиллям педагога, що вибудовує вільний урок.

Вільний урок - дитя сучасної культури. Це урок, породжений прагненням гуманізувати дійсність, визнати людину як найвищу цінність, надати людині максимум свободи для індивідуального розвитку, затвердити в сучасній реальності цінності гідного життя [4].

Сучасний урок - урок відповідний нинішнім вимогам підготовки конкурентоздатного випускника. Сьогодні відносини викладачів і учнів будуються на рівноправних позиціях суб'єктів освітнього процесу, в основі якого лежить організація активних форм роботи школярів. При цьому акцент робиться на використання кожної робочої хвилини при обов'язкових моментах релаксації.

Урок в житті дитини - це урок життя для нього: він вчиться працювати, він навчається аналізувати явища, він вступає у взаємовідносини з людьми і колективом, він затверджує своє «Я», знаходячи самооценку і здатність до саморегулированию поведінки і діяльності, він з різних сторін вивчає цей прекрасний і складний мир, торкаючись до джерел духовності - науці, мистецтву, моралі. Педагог коштами наукового предмета вводить школяра в цей мир і як носій культури розкриває дитині сучасне бачення життя і людини в ній як будівника цього життя [5].

Враховуючи актуальність вищевикладеного, була вибрана тема дослідження - Шкільний урок і його вплив на учнів

Об'єкт дослідження - сучасний урок

Предмет дослідження - вплив уроку на учнів

Мета - визначити можливості впливу сучасного уроку на розвиток особистості учнів

Задачі дослідження:

1) Розглянути поняття і структуру уроку;

2) Визначити основні типи уроків;

3) Виявити основні функції уроків;

4) Визначити вплив уроку на розвиток пізнавальних процесів учнів

Робота складається з введення, двох розділів, виведення по розділах, і списку літератури.

1. Загальна характеристика уроку

1.1 Урок - основна форма організації навчання

Як відомо, освіта в нашій країні, будучи залученим в сучасні соціально-економічні перетворення, зазнає серйозних змін. Вони в тій або інакшій мірі торкнулися більшості аспектів системи. Так, на основі ведучих положень вариативности освіти організовані різні типи освітніх установ, з'явилася можливість в певних рамках міняти зміст навчання, спектр учбових посібників в кожній освітній області дозволяє вибирати їх в зв'язку з тим або інакшим підходом до оволодіння знаннями. Використання в учбовому процесі комп'ютера як ведучого сучасного засобу формування знань дозволяє найбільш оптимально вирішувати багато які дидактичні задачі, в тому числі і навчати на відстані [5].

Разом з тим існує один аспект в системі освіти, якого сучасні зміни торкнулися неістотно. Як ні дивно, це ведуча організаційна форма учбової діяльності - урок. Урок не зазнав по своїх структурних і організаційних позиціях таких кардинальних змін, як, скажемо, типи освітніх установ, економічна основа організації навчання і т.д. Вірніше сказати: він зазнає змін, але вони відбуваються плавно, без різких рухів. Це цілком закономірне. Урок є «ядерним», основоположним елементом освітньої системи. З яких би позицій ми не розглядали загальну освіту, будь-який його аспект так або інакше націлений на організацію і проведення ефективного уроку. Не можна погодитися з думкою про те, що урок абсолютно зживіться себе, що необхідні інші організаційні форми, які повинні його витіснити. У цьому відношенні великі надії покладаються на систему дистанційного навчання на основі комп'ютерних телекомунікацій. Але навіть ця сучасна форма сьогодні не в змозі повністю замінити живе спілкування школярів з вчителем і один з одним. Крім того, дистанційна форма хоч і перспективна, але перебуває в стадії початкового становлення [6].

Ймовірно, настане час, коли урок в його сучасному вигляді відімре. Але це поступовий, еволюційний процес переходу, який займе дуже багато десятиріч. Перехід від уроку до інакшої форми - не самоціль, а втілення змінного часу [7].

Сьогодні ж, будучи фундаментальним, інтегруючим елементом освіти, урок забезпечує його стабільність.

Звертаючись до уроку необхідно пригадати його історію. Становлення класно-призначеною системи пов'язане з розвитком в 16-17 вв. машинного виробництва, торгівлі, культури, що породило потребу в елементарному масовому навчанні. Спочатку в досвіді братських шкіл України і Білорусії, а потім в Чехії і інших країнах Європи з'явилися елементи нової форми навчання - класно-призначеної. Теоретично концепція класно-призначеної системи навчання, її найважливіші характеристики були обгрунтовані в 17 в. великим чеським педагогом Я.А. Коменським. Вона виявилася дуже стійкою, удосконалюючись і модернізуючись, вона дійшла до наших днів і залишається основною формою організації навчання в школі.

Класно-призначена система представляється нам сьогодні природної і очевидної, але в свій час цей була революція в освіті, оскільки вона відкрила можливість загального і економічного навчання.

У Російській педагогічній енциклопедії урок визначається як «форма організації учбово-виховального процесу в учбових закладах при класно-призначеній системі навчання; складова частина процесу навчання. Урок проводиться з колективом учнів постійного складу (класом) протягом певного проміжку часу» [2].

М.Н. Скаткин визначив урок як «педагогічний твір, який повинно «відрізнятися цілісністю, внутрішньою взаимосвязанностью частин, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя і учнів».

Урок - це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття по твердому розкладу і з єдиною для всіх програмою навчання.

П.І. Підкасистий визначає суть і призначення уроку, виділяє в ньому дві що становлять: 1) колективно-індивідуальна взаємодія вчителя і учнів, внаслідок якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навиків, розвиток їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування і відносин, 2) вдосконалення педагогічної майстерності вчителя в процесі діяльності.

М.І. Махмутов визначив урок як «динамічну і вариативную форму організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльність і спілкування) певного складу вчителів і учнів, що включають зміст, форми, методи і кошти навчання і систематично вживану для рішення задач утворення, розвитку і виховання в процесі навчання».

Функція уроку як організаційної форми навчання складається в досягненні завершеною, але часткової мети, яка, наприклад, в одному випадку складається в засвоєнні нового, цілісного змісту, нехай більш обширного змісту, що є частиною, в іншому - в частковому засвоєнні на рівні усвідомленого сприйняття і запам'ятовування (закріплення). У першому випадку структура уроку як цілісної системи буде повторювати в основному структуру навчання як цілісного процесу, у другому - лише частково відобразить цілісний процес навчання. Це говорить про те, що особливості уроку як організаційної форми навчання зумовлені метою і місцем кожного окремо взятого уроку в цілісній системі учбового процесу.

У третьому випадку структура уроку як цілісної системи навчання буде повторювати структуру процесу навчання як цілісного процесу, а в четвертому - частково відобразить процес навчання. Таким чином, урок як дидактична одиниця багатогранний. У уроці, як в цілісному відрізку процесу навчання, представлені і взаємодіють всі компоненти - педагогічні цілі і задачі, зміст, методи, кошти і інш.

Обличчя сучасного уроку, його мети, зміст і організацію визначають освітні стандарти і програми, сучасні педагогічні підходи з їх системою цілей, принципів, відбором і організацією змісту, коштами навчання і контролю. У свою чергу, освітні стандарти, програми і педагогічні підходи визначаються державним замовленням в області освіти.

Урок має ряд достоїнств: чітка організованість і впорядкованість учбової роботи, можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем, можливість використання колективних і індивідуальних способів роботи, емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання, економічність навчання, забезпечення систематичності і послідовності в навчанні. Але ці достоїнства поєднуються з серйозними недоліками: обмеженими можливостями індивідуального підходу для розвитку здібностей учнів, орієнтацією на «середнього» учня, роботою в єдиному темпі, переважно словесним характером діяльності, відсутністю спілкування між старшими і молодшими учнями.

У Російській педагогічній енциклопедії визначені наступні вимоги до сучасного уроку: дидактичні, виховальні і організаційні. Вимоги визначаються типом і задачами школи, закономірностями і принципами навчання. Дидактичні включають в себе визначення задач уроку загалом і його елементів, місця даного уроку в їх системі, визначення вмісту уроку у відповідності з учбовою програмою і рівнем підготовки учнів, вибір методики навчання, встановлення межпредметных зв'язків. Виховальні вимоги до уроку зумовлені задачами формування світогляду учнів, забезпечення зв'язку навчання з життям, формування і розвитку пізнавальних інтересів учнів, позитивних мотивів вчення, навиків самообразования. У цей час велике значення додається вихованню на основі потреб людини, що розвивається в творчій діяльності, у визнанні його особистості, особливо гостро встала проблема етичного виховання особистості, в тому числі, як суб'єкта культури. Організаційні вимоги залежать від типу і структури уроку.

Прийнято вважати, що дитина, відправляючись на уроки в школу, йде за знаннями. У цій думці міститься певна частка істини, але не вся істина. Дитина на уроці повинна оволодіти не тільки знаннями, але і способами діяльності, умінням спілкуватися, знайти самостійність, виробити власне відношення до миру, до інших людей, до себе, інакшими словами, увійти в контекст сучасної йому культури, освоїти її багатства. Тому не можна звести зміст уроку тільки до передачі знань, умінь і навиків. Змістом уроку повинна служити вся культура людства.

Багато які теоретики і практики звертають увагу на деяку штучність призначеної форми навчання, «отключенность» від реального миру. І тому встає питання про продуктивність таких уроків. Не випадково все більше педагогів намагаються наблизити урок до життя учня.

урок пізнавальний учень навчання

1.2 Структура і типологія уроків

Структура уроку і форми організації учбової роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки значною мірою визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які немає? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти як елементи уроку ті, які найчастіше зустрічаються в практиці, а саме: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення пройденого, 3) контроль і оцінка знань учнів, 4) домашнє завдання, 5) узагальнення і систематизація знань. Інші - мета уроку, зміст учбового матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації учбової діяльності. Існують і інші позиції: «Не можна обмежити учбовий процес і вчителя однією постійною схемою уроку, оскільки це нанесе збиток учбовому процесу загалом ...».

Не можна погодитися з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уроку. Тут має місце змішення структури уроку зі схемою уроку, яка довгий час була застиглою постійною схемою комбінованого уроку, роботи школи, що стримувала в практикові всякий творчий почин вчителя.

Разом з тим вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути аморфною, безликою, випадковою, що вона повинна відображати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу вчення; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної мыслительной діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображають логіку пізнавальної діяльності людини, логіку викладання; види діяльності вчителя і учнів як зовнішні форми вияву суті педагогічного процесу. Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять і способів дій і застосування засвоєного. У реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання, як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні задачі, і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, навиків, умінь, активізації мыслительной діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей - всього того, чим повинна забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя і труда. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів приречені логікою процесу навчання, поетапним рухом учня від незнання до знання, яке зводиться до того, що всяке формування нових знань і способів діяльності здійснюється безпосередньо на базі актуалізації колишніх зв'язків і досвіду діяльності систематичного застосування засвоєних знань і досвіду в теоретичній і практичній учбовій діяльності школяра. Метою і результатом застосування як складового компонента дидактичної структури уроку є формування у учнів умінь і навиків.

Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивна. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента окремо і його структурних взаємодій з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожний з компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на знання, що є, а відробляння навиків і умінь успішно здійснюється після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому або іншому уроці може бути різна: в одному випадку, про що детально говориться в роботах М.І. Махмутова, урок може починатися не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації або висунення припущень (гіпотез) про спосіб розв'язання раніше поставленої проблеми. Попутна актуалізація може зажадатися в ході доказу висуненої гіпотези, на початку уроку може бути контрольна робота на застосування знань, вивчених на попередньому уроці і т.д. Така дидактична структура уроку.

Вказаний підхід до структури уроку виключає шаблонність в проведенні уроків, рецептурность в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності вчителя при розробці методичної подструктуры кожного окремо взятого уроку, елементам якої будуть різні види діяльності вчителя і учнів, їх покрокові рухи до досягнення, реалізації мети уроку. Але це вже не традиційний оргмомент, перевірка домашнього завдання, опит учнів по раніше пройденому матеріалу, вивчення нового, закріплення його і завдання на будинок, характерне для стандартної схеми комбінованого уроку.

Методична подструктура уроку, що розробляється вчителем на основі дидактичної структури, характеризується великий вариативностью. Так, на одному уроці вона може передбачати розповідь вчителя, постановку питань на відтворення учнями повідомлених їм знань, виконання вправ за зразком, рішення задач і інш.; на іншому - показ способів діяльності, відтворення учнями, рішення задач із застосуванням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях і інш.; на третьому - рішення пошукових задач, за допомогою яких придбаваються нові знання, узагальнення вчителя, відтворення знань і т.д. Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків по всіх учбових предметах, що вивчаються в школі. Методична подструктура уроку на відміну від дидактичної - величина змінна. Число елементів в ній, їх номенклатура і послідовність визначаються вчителем, виходячи із загальної дидактичної структури уроку і цілей утворення, розвитку і виховання учнів. Методична подструктура уроку відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.

Таким чином, якщо дидактична структура уроку є постійною і в діяльності вчителя виступає у вигляді загального розпорядження, загального алгоритму організації уроку, то методична подструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, рішення задач, відповіді учнів, пояснення матеріалу із застосуванням адекватних методів і коштів; рішення практичних і учбових задач під керівництвом вчителя і самостійно (Підкасистий).

При створенні методичного проекту уроку вчитель виходить з принципу оптимального досягнення цілей, де важливу роль в забезпеченні успішності учбово-пізнавального процесу - процесу відтворення колишніх і засвоєння нових знань грають: створення мотивації, психологічного комфорту, обліку вікових і індивідуальних особливостей дітей. М.І. Махмутов виділяє навіть так звану внутрішню логико-психологічну подструктуру уроку, яка на його думку, виступає зв'язуючою ланкою між дидактичною структурою і методичною подструктурой уроку. Однак тут правомірно говорити не стільки логико-психологічній подструктуре уроку скільки про структуру процесу засвоєння в процесі навчання як цілісній дидактичній системі, де процес засвоєння складається з сприйняття і усвідомлення, розуміння і осмислення, узагальнення і систематизацій. Але ці процеси не складають яку-небудь структуру уроку як організаційної форми навчання і виражаються в компонентах методичної подструктуры як результат розумно організованої діяльності викладання і діяльність вчення.

Вивчення суті і структури уроку приводить до висновку, що урок є складним педагогічним об'єктом. Як і всякі складні об'єкти, уроки можуть бути розділені на типи по ознаках.

Цим пояснюється існування численних уроків. У теорії і практиці навчання традиційними є наступні класифікації уроків:

- по основній дидактичній меті;

- по основному методу (формі) їх проведення.

При класифікації по основній дидактичній меті виділяються такі типи уроків:

- ввідний урок;

- урок вивчення нового матеріалу (первинного ознайомлення з матеріалом, утворення понять, встановлення законів на практиці);

- урок закріплення вивченого (уроки повторення пройденого на початку учбового року, після тривалої перерви (канікули); уроки поточного повторення і узагальнення);

- уроки узагальнення і систематизації вивченого;

- уроки формування і закріплення умінь і навиків;

- урок перевірки і корекції знань і умінь (уроки усної або письмової перевірки; уроки з перевірочними завданнями практичного характеру; уроки розбору перевірочних (контрольних, самостійних) робіт;

- змішаний, або комбінований, урок, який включає в себе елементи всіх попередніх типів.

Класифікація по основному методу (формі) проведення поділяє їх на уроки:

- в формі бесіди;

- в формі лекції;

- в формі екскурсії;

- в формі киноурока;

- самостійної роботи учнів;

- лабораторних і практичних робіт;

- поєднання різних форм занять;

- нетрадиційні.

2. Вплив уроків на учнів

2.1 Функціональна характеристика сучасного уроку

В шкільному уроці прийнято виділяти три функції: повчальну, виховальну і що розвиває. Перша забезпечує отримання суми знань, друга формує образ поведінки, третя - навики самостійного мислення. З цієї групи часто випадають три дуже важливі функції: коммуникативная, мотивационная і культурологическая. Тим часом, щоб змінити відношення учнів до знань, наблизити їх до розуміння себе як невід'ємної частини історії, культури, потрібно, передусім, змінити умови придбання цих знань, з одного боку, а з іншою - потрібні основи для виникнення більше за глибокі, особисті переживання. Потрібні передумови, які змінять і звичний хід уроку, і відношення учнів до пізнаваного (Підкасистий).

У світлі особово-орієнтованого дидактичного простору мотив уроку укладений в інтризі, мету якої залучити учнів в імпровізаційне поле задуму уроку, не відкриваючи при цьому таємниці дидактичного сюжету уроку. Що може виступати інтригою уроку? Одне або декілька висловлювання, пропозицій, вмісного в собі основну проблему уроку, але що не розкривають її. Це можуть бути питання, відповіді на яких учнів повинні знайти самі. Другим мотивационным механізмом є педагогічна імпровізація, мету якої «зачаїти дихання учнів» на новизні, незвичності проблеми уроку, що пропонується.

Крім інтриги і імпровізації значну роль в мотивационном аспекті уроку є спогад, в процесі якого на основі раніше вивчених знань нове стає надбанням пам'яті, в якій знання нові «нашаровуються» на раніше вивчені.

Як гімн мотивації відмітимо, що названі в її контексті інтрига, імпровізація, спогад і діяльність учнів в ході уроку мають важливу перевагу, яка «запускає» механізми зародження зацікавленості самого учня «покопаться» у величезному знаниевом полі і навколо нього, «витягнути» те, що виявляється, він вже знав давно. Це означає, що учні мають можливість торкатися і відчувати пульс уроку, випробовувати справжній інтелектуальний азарт, в прагненні перейти від незнання до знання, тобто досягається особова зацікавленість. Що стосується коммуникативной функції уроку, то її незаслужено вважають підлеглою і відмовляють їй в самостійності. Однак, практика показує, що її недооцінка педагогічно збиткова. Спрощене розуміння ролі коммуникативной функції уроку полягає в тому, що в ній бачать, передусім, засіб - спілкування. Адже спілкування, його культура і багатство виявляється значним в засвоєнні знань, впливає на психологічний стан учнів, а головне - монологічні уміння учня. При цьому діалог є та зв'язуюча ланка, яка веде до стійкої рівноваги позицій вчителя і учня в процесі пізнавальної діяльності. Саме коммуникативная функція збагачує урок, а спілкування з вчителем сприяє формуванню свідомості учня. Культурологическая функція уроку пояснюється тим, що якість і результат уроку залежать не стільки від того, наскільки повно вони наближаються до стандартів в навчанні, скільки виражається як індивідуальне сходження кожного учня, що забезпечує вільний особовий розвиток і учня, і вчителя.

Культурологическая функція уроку не зводиться до презентируемым вчителем культурно-історичним фактам. Учбовий матеріал сприймається, тільки якщо має особову освітню цінність; усвідомлюється як культурне явище; зв'язується з особовою цікавістю в процесі власної мыслительной діяльності.

Освоєння і привласнення знання, що привноситься відбувається лише в спільній діяльності вчителя і учнів, тобто на основі спільності, орієнтованій на пізнавальний або дослідницький продукт діяльності учня. При цьому з позиції культурологической функції уроку, учбовий матеріал, знання не повинні бути основною метою уроку. Вони - засобу становлення і розвитку ценностно-мотивационной сфери особистості в полі спільної діяльності вчителя і учнів (2).

2.2 Вплив уроку на розвиток пізнавальних процесів учнів

Організуя на уроці пізнавальну діяльність дітей, вчитель спирається на їх особові особливості: мотивационную сферу, пізнавальні потреби, ціннісні орієнтації, відносини, самооценку.

У процесі уроку, намагаючись стимулювати діяльність учнів, вчитель порівнює дітей один з одним. Виявляється, що одні учні звикли до постійної похвали, їх завжди ставлять в приклад, а інші - до постійного неуспіху. У результаті формується неадекватна самооцінка: у перших - завищена, у других - занижена. Численні дослідження показали, що порівнювати можна дітей з рівними можливостями (сильних з сильними, слабих зі слабими (интерличностное порівняння)) або дитини з самим собою, звертаючи увагу на зміни, які з ним відбуваються (интраличностное порівняння).

Діти соромливі, невпевнені в собі, із заниженої самооценкой особливо потребують психологічної підтримки вчителя, необхідно звертати увагу навіть на малі їх успіхи. Дитина, що випробувала позитивні емоції з приводу свого успіху, буде і надалі прагнути до цього.

Існує особливий прийом - організація успіху у вченні. Вчитель знижує рівень трудності учбового завдання настільки, щоб учень зміг з ним справитися. Переживання успіху закріпляється, а потім рівень трудності підвищується до нормативного. Підвищення мотивації учбової діяльності учня забезпечується оцінкою вчителя. Потрібно розрізнювати оцінку і відмітку. Оцінка виражається різними формами (схвальний кивок головою, усмішка, осуджуючий жест, тон голосу, похвала, нагорода, відмітка і т.д.). Таким чином, відмітка - одна з форм оцінки.

Головна функція відмітки - стимулююча, сприяюча формуванню позитивної учбової мотивації. Потрібно пам'ятати, однак, що негативна відмітка («2») стимулює учбову діяльність учня тільки в тому випадку, якщо у нього сформована значущість успіху у вченні і якщо він володіє сильною нервовою системою. Учнів зі слабою нервовою системою негативна відмітка не стимулює, а навпаки дезорганізує. Виставляючи «2», якщо це необхідне, потрібно пом'якшити дію небажаної відмітки, виразити упевненість, що учень здатний її виправити.

Управління учнями на уроці - це управління пізнавальною діяльністю. У умовах розвиваючого навчання важливий не тільки результат цієї діяльності (знання, уміння, навики), але і сформированность її структурних компонентів, способів досягнення результатів. Для цього пізнавальна діяльність повинна бути спеціально організована з урахуванням закономірностей тих психічних процесів, які лежать в її основі.

Важливо відмітити ряд принципів організації пізнавальної діяльності на уроці:

- активізація пізнавальних процесів;

- розвиток уміння дитини управляти власними пізнавальними процесами;

- розвиток пізнавальних здібностей.

Якість уроку багато в чому залежить від того, наскільки виражені на уроці ці тенденції.

Зупинимося далі на особливостях управління увагою, сприйняттям, пам'яттю, мисленням учнів на уроці.

Стан уваги учнів на уроці - найважливіша умова продуктивності пізнавальної діяльності. Для управління увагою дітей вчитель сам повинен бути поглинений змістом уроку. Необхідно

також уміти розподіляти увагу між матеріалом, що викладається і спостереженням за учнями. Початківець вчитель зазнає в зв'язку з цим значних труднощі, У досвідченого вчителя виклад матеріалу вимагає вже меншого контролю свідомості, знижується міра емоційного навантаження під час уроку, увага легше концентрується на діяльності учнів

Основні функції уваги: відбір значущих для діяльності об'єктів, ігнорування конкуруючих впливів; утримання об'єктів в полі уваги; регуляция, контроль протікаючої діяльності.

Введення в полі уваги значущих об'єктів здійснюється за допомогою словесних вказівок, жестів, інтонацій.

Для управління увагою учнів необхідно:

1) уміти визначати в кожний момент уроку міру зосередженості окремих учнів і класу загалом;

2) підтримувати увагу, спираючись на його закономірності;

3) усувати ситуативні причини зниження концентрації уваги, відвернення уваги;

4) формувати увагу учнів.

Розглянемо детальніше запропоновану схему.

1. Для визначення стану уваги учнів в кожний момент уроку використовуються продуктивний і поведенческий критерії. Продуктивний критерій засновується на залежності результату діяльності від стану уваги. Наприклад, учень робить помилки в диктанті, якщо він неуважний. (Відомо, що помилки уваги відрізняються від помилок, пов'язаних зі знанням правил.) Учень не може повторити сказане іншим, якщо фраза не входить в його полі уваги.

Поведенческий критерій використовується частіше: поява шуму в класі, сторонніх рухів (в стані уваги домінантне вогнище придушує сторонню діяльність); особлива міміка уваги, напрям погляду (як правило, об'єкт уваги фіксується поглядом).

2. Для підтримки уваги використовуються закономірності всіх видів уваги. Мимовільна увага виникає внаслідок властивостей об'єкта або пов'язана з особливостями сприймаючого суб'єкта. Формально-динамічні прийоми підтримки уваги засновуються в основному на причинах першої групи. Відомо, що інтенсивність подразника, його динамічний характер сприяють залученню уваги. Отже, вчителю можна порекомендувати зміну сили голосу, темпу мови, паузи під час пояснення матеріалу. Мова при цьому повинна бути емоційно насиченою, виразною. Важливе значення має мимико-пластичний образ, використання жестів. Вважається, наприклад, що якщо вчитель робить декілька кроків назустріч класу, увага посилюється, якщо відходить до дошки - слабшає. Привертає увагу новизна об'єктів або новизна (незвичність) манери викладу.

Підтримці уваги не заважає тиха, спокійна музика, ритмічні неголосні звуки.

Змістовні прийоми підтримки уваги засновуються на інтересах особистості (зміст що викладається, захоплююча форма викладу, різноманітність методів роботи з матеріалом, використання наглядності, технічних засобів навчання). Увага підтримується за рахунок що будяться у учнів емоцій і почуттів: емоційне забарвлення що сприймається (насичений колір, мелодичний звук), вищі почуття (захоплення, захоплення, естетична насолода). Привертає увагу стан очікування об'єкта, його значущість, відповідність актуальним потребам суб'єкта.

Управління довільною увагою учнів засновано на усвідомленні мети (бути уважним до такого-то об'єкта), підтримується за рахунок вольових зусиль. Розвиток довільності психічних функцій має важливе значення, однак тривалі вольові зусилля приводять до появи негативних емоцій, зниження мотивації учбової діяльності. Зниження міри вольових зусиль можливе за рахунок появи інтересу до діяльності, усвідомлення її значущості, цінності для особистості. Така увага носить назву послепроизвольного. Використання його в практиці учбової діяльності досить ефективне.

3. Ситуативні причини відвернення уваги можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. Зовнішні причини: виклад матеріалу, не відповідний закономірностям уваги. Наприклад, в початкових класах тривалість підтримки продуктивної уваги - 20-25 хвилин, тому в середині уроку необхідна якась форма відпочинку, емоційна пауза або зміна діяльності. Якщо не враховувати цю закономірність дитячої уваги, неминучі труднощі продовження уроку.

До зовнішніх причин відноситься несприятлива середа (задушливе приміщення, наявність сторонніх подразників). Словесні подразники (крики, спів, шепіт) різко знижують зосередженість уваги, тому краще під час пояснення матеріалу не відволікати уваги учнів, особливо молодшого шкільного віку, зауваженнями. Можна знайти інші прийоми управління увагою: пауза, декілька кроків назустріч «порушникам» і т.д.

Внутрішні причини відвернення уваги: функціональний стан нервової системи (стомлення, пригнічене настрій), невідповідність педагогічних вимог індивідуальним особливостям зосередженості учнів.

Нарівні із загальними закономірностями уваги вчителю важливо знати вікові особливості уваги школярів. Увага молодших школярів нестійка, що легко відвертається: об'єм його невеликий, распределяемость і переключаемость нижче, ніж у старших школярів. Дітям важко управляти своєю увагою, переважає мимовільна увага, що залежить від зовнішніх особливостей об'єкта (яскравість інтенсивність, незвичність, новизна, динамічний характер), а також від міри інтересу до об'єкта, мотивації діяльності, направленої на об'єкт.

Молодшим школярам легше зосередитися на діяльності, що має наочне мислення, чим понятійне. Цю особливість рекомендується використати на уроках, чергуючи розумову діяльність з практичною (виконання малюнків, схем, виготовлення макетів і т.д.). Спираючись на характерні для віку особливості уваги, вчитель початкових класів повинен навчати учнів управляти своєю увагою, формувати у них довільну увагу.

Увага підлітків переважно довільна, вони здатні зосередитися на нецікавій і важкій роботі ради її майбутнього результату. Однак краще вести урок спираючись не тільки на довільне, але і на послепроизвольное увагу, використати прийоми, що знижують міру вольових зусиль, наприклад за рахунок появи інтересу до матеріалу. Увага підлітків може бути стійкою до 40 хвилин, якщо вони самі роблять деякі вольові зусилля. Підлітки не менш, ніж молодші школярі, потребують психологічного розвантаження під час уроку, оскільки вікові фізіологічні особливості їх є причиною швидкої стомлюваності, а працездатність може бути навіть нижче, ніж працездатність молодших школярів. У підліткових класах бажано вести урок в швидкому темпі, залучаючи школярів в продуктивну діяльність («їжа для рук і розуму в кожну хвилину уроку»), застосовуючи організовані і доречні паузи для відпочинку. При використанні емоційних пауз потрібно пам'ятати, що емоційна збудливість підлітків висока, тому понадміру емоційні прийоми можуть тільки ускладнити роботу вчителя.

У старших школярів увага интеллектуализируется, стає більш керованим, формуються його індивідуальні властивості. Все це потрібно враховувати в рекомендаціях по організації розумової діяльності учнів загалом, і уваги зокрема.

Для управління сприйняттям необхідно, передусім, чітко визначити мета сприйняття і його об'єкт, виділити об'єкт із загального фону (предметів, тексту).

Сприйняття - складний психічний процес, який зводиться не тільки до почуттєвого пізнання, але і пов'язаний з пам'яттю, мисленням, мовою. Об'єкт (предмет, поняття, закономірність), що Сприймається означається науковим терміном і включається в систему вже відомих знань, зіставляється з іншими об'єктами в якому-небудь відношенні. Об'єкт сприйняття зазнає аналізу: виділяються окремі частини, елементи, ознаки, властивості. Для управління процесами аналізу і синтезу можна використати різні схеми, малюнки, графіки.

У процесі сприйняття яскраво виявляються індивідуальні особливості учнів: аудиальный, візуальний і кинестетический типи сприйняття. У класі можуть бути присутній представники всіх трьох типів, тому методики навчання конкретним предметам повинні враховувати вимогу «трехканальности» подачі матеріалу.

Для забезпечення повноти і яскравості сприйняття, розвитку спостережливості на уроках застосовуються наочні кошти засвоєння, матеріалу: реальні об'єкти, муляжі, препарати, картини, малюнки, схеми, графіки, слайди, кінофільми, фотографії. Доцільне застосування словесної наглядності: яскравий образний словесний опис явищ, подій, Словесний опис актуализирует представлення дітей, будить, творча уява. У ряді випадків використання літературних джерел буде мати незамінний виховальний ефект.

Управління сприйняттям учнів на уроці повинно спиратися на знання вікових особливостей цього процесу. Сприйняття молодших школярів злите, нерозчленоване. Дитина сприймає загальний в об'єкта, але не бачить його структури, окремих елементів, просторових відносин. Для розвитку сприйняття важливу роль грає порівняння предметів, що сприймаються в якому-небудь відношенні, визначення схожості і відмінності. Сприйняття молодших школярів ситуативно, конкретно. Якщо змінюються умови сприйняття, школярі вже не можуть правильно ідентифікувати предмет. Важливо варіювати умови сприйняття, неістотні ознаки, звертати увагу на істотні ознаки.

Розвиток сприйняття молодших школярів полягає в переході від злитого, синкретического, фрагментарного сприйняття дитиною предметів, до розчленованого, осмисленого, категориальному відображення речей, подій, явищ в їх просторових, тимчасових, причинних зв'язках. З розвитком сприйняття змінюються його структура і механізми. Все більша роль належить слову як засобу аналізу і узагальнення змісту, що сприймається.

Зупинимося на прийомах організації розуміння матеріалу. Показниками розуміння є почуття ясності і уміння правильно використати його в нових умовах. У процесі. учбової роботи частіше доводиться мати справу з розумінням висловлювання. При ускладненнях в розумінні використовуються пояснюючі дії і операції. Н.П. Ерастов розглядає наступні види пояснюючих дій: 1) виявлення незрозумілого, 2) співвіднесення незрозумілого із зрозумілим» 3) перенесення даних на нові випадки.

1. Перший крок на шляху організації розуміння - це з'ясування, які компоненти матеріалу незрозумілі, пошук відповіді на питання, що, де і чому незрозуміло.

У всякому учбовому матеріалі є предметно-понятійний зміст (предмети думки і зв'язку між ними) і язикова (знакова) форма його вираження.

Якщо учні розуміють учбовий текст, вони повинні ясно представляти ті предмети і явища, про які говориться, і усвідомлювати зв'язки і відносини цих предметів. Якщо слова тексту як би втрачають своє значення і перестають повідомляти щось визначене про предмети думки і їх зв'язки, то можна говорити про нерозуміння останніх. Аналіз ясних і недостатньо ясних сторін форми і змісту матеріалу дозволяє виявити незрозуміле і намітити шляхи подолання нерозуміння.

2. Щоб малозрозумілий матеріал став більш зрозумілим, ясним, використовують велику кількість прийомів співвіднесення незрозумілого із зрозумілим.

а) Співвіднесення з особистим досвідом. Засвоєння нових знань здійснюється шляхом включення їх у вже засвоєну учнем систему знань, в його особистий досвід. Досвідчений вчитель завжди використовує на уроці такі приклади, в яких новий матеріал зіставляється з відомим.

б) Співвіднесення з контекстом. Учбовий матеріал викладається в певній системі. Зрозуміти якусь окрему його частину можна тільки на фоні навколишнього тексту (контексту). Вказівка контексту допомагає вчителю пояснити зміст матеріалу.

в) Співвіднесення з лексичними варіантами. Один і той же предметно-понятійний зміст можна передати різними словами. Перефразування, зміни словесної форми викладу є найважливішим прийомом досягнення розуміння матеріалу. Якщо вчитель повторює незрозумілий учням фрагмент, використовуючи один і той же лексичний варіант, розуміння може бути не досягнуте.

г) Співвіднесення з образами. Будь-які терміни і формулювання відображають реальний мир тільки в узагальненому і відверненому вигляді. Основа всякого пізнання - почуттєве пізнання. Тому розуміння учбового матеріалу полегшиться якщо співвіднести слово з образом і наочно представити факт, що описується або явище. Цій меті служать наочні кошти викладу матеріалу.

Навчаючись прийомам розуміння на уроці, учні переносять їх і ситуацію самостійної роботи. Для організації самостійної роботи необхідно вже в школі навчити дітей користуватися літературними джерелами, словниками, довідниками, де можна знайти пояснення незрозумілих термінів, отримати більш зрозуміле пояснення того, що була незрозумілим. Головне - в матеріалі не повинне залишитися жодного неясного місця.

3. Суб'єктивне почуття ясності, виникаюче внаслідок співвіднесення незрозумілого із зрозумілим, є необхідним, але недостатнім показником розуміння. Дійсне розуміння учбового матеріалу характеризується ще і умінням учня застосовувати теорію на практиці, перенести засвоєні дані на нові випадки. У роботі Н.П. Ерастова вказуються два вигляду таких перенесень: пробні і контрольні.

Пробні перенесення - перенесення із загального на приватне.

При роботі з учбовим матеріалом на уроці вчитель може використати пробні перенесення, пропонуючи учням приводити власні приклади, факти, про які не повідомляється в підручнику, але які відносяться до теми, що вивчається. Це хороший прийом контролю розуміння матеріалу, форма зворотного зв'язку.

Контрольні перенесення передбачають більш глибоку перевірку, розуміння матеріалу, яка здійснюється при рішенні задач, виконанні вправ.

У учбовій роботі можуть використовуватися також пояснюючі операції, Це відомі мыслительные операції, які входять до складу розумових дій, націлених на досягнення розуміння: пояснюючий аналіз і синтез, пояснююче порівняння, пояснююча конкретизація, узагальнення, абстрагування. Наприклад, на уроці вводиться нове поняття. Для з'ясування повноти розуміння можна запропонувати учням питання, задане в формі: «У чому схожість, а в чому відмінність... (введеного поняття з відомим учням)?.»

У процесі навчання особливе навантаження лягає на спомин. Від: рівня розвитку пам'яті залежить успішність вчення школярів. Робота вчителя на уроці повинна сприяти розвитку пам'яті дітей. У сучасній психологічній літературі накопичений цінний матеріал, який може бути використаний шкільними психологами для допомоги вчителю.

Пам'ять - пізнавальний процес, що найбільш тренується. Головна умова розвитку пам'яті - вправа, тренування. Успішність запам'ятовування залежить від мотивації. Створення на уроці мотивації запам'ятовування - один з прийомів розвитку пам'яті. Наприклад, підкреслити значущість матеріалу для подальшого вивчення курсу. Допомога вчителя може полягати також в тому, що він, чітко формулює мнемическую задачу: що запам'ятати, на який термін, як точно.

Л.В. Черемошкина вважає, що відправною точкою розвитку пам'яті є ситуації, що створюються вчителем на уроці, в яких учень усвідомлює проблему запам'ятовування, тобто усвідомлює протиріччя між необхідністю що-небудь запам'ятати і труднощами запам'ятовування. Особистість, що усвідомила необхідність і можливість застосування прийомів запам'ятовування, - це вже інакша особистість, що розвивається.

Друга умова, яку на уроці повинно мати місце набагато частіше першого, полягає в тому, щоб продумувати разом з дітьми різні способи запам'ятовування. На думку Л.В. Черемошкиной, суть розвитку пам'яті - формування мнемических прийомів:

1. Асоціації - встановлення зв'язків що запам'ятовується з чим-небудь по схожості, суміжності або протилежностям. На уроці для стимулювання асоціативних процесів досить задати класу ' питання типу:

Що нагадує вам це слово? На що схоже це рівняння? Що нагадує ця картина?

2. Виділення опорних пунктів. Суть способу полягає в пошуку яких-небудь опор, точок відліку, тобто «зачіпок», «гачків», як які можуть виступати прізвища, назви, дати, історичні персонажі, смішні моменти, особливості шрифту, незвичайні, незнайомі слова, формули і т.д.

3. Прийоми угруповання. Угруповання - разбиение матеріалу на частині по значенню, об'єму, асоціаціям і т.д.

4. Класифікація - угруповання матеріалу по певних відомих основах. Наприклад, при вивченні іноземної мови розділення вербального матеріалу на класи: слова, вказуючі тварин і рослину, предмети меблів і домашнього побуту, і т.д. Вчитель легко може вигадати завдання на класифікацію будь-якого учбового матеріалу.

5. Схематизация - зображення або опис чого-небудь в спрощеному і узагальненому вигляді, в графічній формі.

6. Структурування - прийом встановлення зв'язків між частинами предмета або явища, що дозволяє представити даний предмет або явище загалом.

Можна використати також прийоми аналогії, перекодування, побудови мнемического плану, мнемотехник, систематизації, встановлення послідовностей, прийоми різного роду привнесений в матеріал, що запам'ятовується.

У деяких випадках, як правило, в молодших класах, доцільніше спиратися на мимовільне запам'ятовування, використовуючи його закономірності. Відомо, що при мимовільному запам'ятовуванні, чому вище активність мыслительной діяльності, тим краще результати запам'ятовування. Робота з матеріалом організується вчителем таким чином, щоб активізувати мыслительную діяльність, предмет якої підлягає запам'ятовуванню. Мимовільне запам'ятовування поліпшується також, якщо належний запам'ятовуванню матеріал емоційно забарвлений, піддається в образній, емоційній формі, оскільки ці види пам'яті є генетично первинними.

Враховуючи закономірності пам'яті, не треба давати в середині уроку найбільш важливий матеріал, він запам'ятається гірше усього (ефект випадання середини). При викладі матеріалу потрібно почати з найбільш важливого матеріалу і повторити його в кінці уроку. Ефективність запам'ятовування залежить також від характеру матеріалу. Матеріал повинен бути різноманітним (однорідний матеріал запам'ятовується гірше).

Знання вікових особливостей пам'яті учнів істотно полегшує задачу управління мнемическими процесами на уроці. Пам'ять молодших школярів мимовільна, механічне завчення переважає над осмисленим запам'ятовуванням. Діти порівняно рідко використовують при запам'ятовуванні смислові зв'язки, спираються більше на зовнішні. У молодших школярів переважає образний інтелект, краще розвинена пам'ять на предмети і конкретні слова зі зоровими образами, пам'ять на звуки, тоны, а також пам'ять на емоційно забарвлені явища, уявлення, факти. Пам'ять на слова, вказуючі абстрактні поняття, значно гірше. Значить, працюючи з молодшими школярами, вчитель повинен спиратися на закономірності мимовільного запам'ятовування, використати частіше опору на образний і емоційний спомин, не виключаючи прийоми розвитку довільної пам'яті, смислового, опосередкованого запам'ятовування.

У процесі учбової діяльності в значній мірі розвивається здатність запам'ятовування і відтворення матеріалу. У підлітковому віці смислове запам'ятовування починає домінувати над механічним. Сама смислова пам'ять перебудовується, стає опосередкованою. Все більшу роль грає опосредование словом, а не образом. Підвищується роль другої сигнальної системи в управлінні мнемическими процесами.

Обсяг інформації, яку доводиться запам'ятовувати, в старших класах зростає, змінюється і характер інформації, збільшується частка абстрактного матеріалу. Нарівні з цим не треба забувати про фізіологічні особливості підлітків, підвищену стомлюваність: підлітки частіше, ніж молодші школярі, випробовують ускладнення при запам'ятовуванні, завченні матеріалу, частіше скаржаться на спомин. Можливо, в зв'язку з цим підвищується інтерес до різних прийомів запам'ятовування, мнемотехнике, навчання яким складає одну із задач вчителя. Від цього залежать не тільки глибина і міцність знань, успішність, але і подальший розвиток інтелекту.

Одна з найважливіших задач школи - розвиток мислення учнів. Як відомо, мислення починається з постановки проблеми, задачі, питання. Для активізації мислення може бути використане: проблемний виклад матеріалу, дозвіл проблемних ситуацій, навчання рішенню різних задач, аналіз ситуацій, пошук відповідей на різні питання, риторичне питання при поясненні матеріалу.

Необхідно забезпечити також прийняття учнями задачі (мети, даної в певних умовах), сформувати внутрішнє спонукання до досягнення цієї мети, задачі - мотив. Тут може бути використане безліч різних прийомів: 1) спосіб подачі мети як емоційно привабливої, цікавої; 2) залучення учнів до самостійного формулювання мети (питання, задачі). Наприклад, в кінці викладу теми пропонується сформулювати питання по темі; 3) вибір учбових задач з числа запропонованих; 4) використання стимулів як зовнішніх підкріплень мислення (похвала, відмітка), сюди ж можна віднести використання різних форм межгруппового взаємодії учнів на уроці (наприклад, змагання); 5) варіювати міра трудності учбових задач (дуже важкі мыслительные задачі повинні використовуватися при умові сформированности мотивації).

Інша умова розвитку мислення школярів - формування способів рішення задач: прийомів розумових дій, алгоритмів, алгоритмічних розпоряджень для рішення певного класу задач, логічних умінь. Кожний клас задач має свою специфіку. Навчання рішенню задач спирається на розуміння вчителем цієї специфіки, усвідомлення розумових дій, які лежать в основі мыслительного процесу (экстериоризации) і формування відповідних розумових дій у учнів (интериоризации). У вітчизняній психологічній літературі накопичений чималий досвід експериментального вивчення процесів рішення учбових задач, розроблені рекомендації по навчанню, показані результати їх впровадження в практику учбової роботи. Використовуючи їх, шкільні психологи істотно полегшили б роботу по розвитку і формуванню мислення учнів, вікові особливості яких складають основу формування пізнавального процесу.

У молодших школярів переважає образне мислення. Молодший школяр може також мислити логічно, але відсутність наочних представлень об'єкта утрудняє оперування поняттями, тому важливо забезпечити взаємодію конкретного і абстрактного мислення в процесі навчання.

У підлітків здібність до абстрактного мислення зростає, змінюється співвідношення між конкретно-образним і абстрактним мисленням на користь останнього. При цьому конкретно-образні (наочні) компоненти мислення не регресують, а зберігаються і розвиваються, продовжуючи грати істотну роль в загальній структурі мислення. Формування абстрактних понять відбувається більш успішно тоді, коли воно спирається на методично правильно підібрані наочні образи. Розвивається здібність до конкретизації, ілюстрування, розкриття вмісту понять в конкретних образах і уявленнях.

Під впливом шкільного навчання розвивається аналитико-синтетична діяльність, учні прагнуть виділити головне в матеріалі, опановують умінням обгрунтовувати, доводити певні положення, робити узагальнення.

Висновок

Шкільний урок - це частина життя дитини і, в той же час, цей урок життя для нього. Це саме життя, повне проблем і радості відкриттів. Шкільний урок - це місце мешкання щастя життя дитиною. Він вчиться осмислювати навколишню дійсність, любити мир і людей в ньому, оцінювати свої думки і вчинки з позиції вимог сучасного суспільства, формувати відповідальність за самого себе, своє життя справжнє і майбутнє.

- урок - це протікання життя на рівні сучасної цивілізації, сучасного способу облаштування просторової Середи, сучасної культури взаємовідносин між людьми, панування людини над своєю натурою, культури телодвижений, вільного вияву особового «Я» в його своєрідності чоловічого і жіночого варіанту поведінки;

- урок - це розвиток здібностей людини, серед яких істотними для сучасної людини виступають такі, як бути мислячим, моральним, творчим суб'єктом;

- урок - це взаємодія «чоловік - людина», що розвертається широко в плані безпосередньому і опосередковано, через вивчення досягнень людства;

- урок - це пошук істини в процесі вивчення фактів і явищ життя, закономірностей і основ людського життя, отримання особових значень.

Сучасний урок відкриває перед педагогом широку можливість мешкання дитиною щастя життя на всіх його рівнях. Саме в рамках уроку формується у школяра здатність бути щасливим.

Урок дзеркально відображає проблеми виховання дітей в школі, відносини в сім'ї, вплив социума і несе на собі відбиток особистості вчителя. Він має свої традиції і ритуали, але в той же час унікальний і неповторний. І призначення уроку складається в гуманизации навколишньої дійсності і в затвердженні людини найвищою цінністю на землі.

У шкільному уроці прийнято виділяти три функції: повчальну, виховальну і що розвиває. Перша забезпечує отримання суми знань, друга формує образ поведінки, третя - навики самостійного мислення. З цієї групи часто випадають три дуже важливі функції: коммуникативная, мотивационная і культурологическая. Культурологическая функція уроку не зводиться до презентируемым вчителем культурно-історичним фактам. Учбовий матеріал сприймається, тільки якщо має особову освітню цінність; усвідомлюється як культурне явище; зв'язується з особовою цікавістю в процесі власної мыслительной діяльності.

Организуя на уроці пізнавальну діяльність дітей, вчитель спирається на їх особові особливості: мотивационную сферу, пізнавальні потреби, ціннісні орієнтації, відносини, самооценку.

Управління учнями на уроці - це управління пізнавальною діяльністю. У умовах розвиваючого навчання важливий не тільки результат цієї діяльності (знання, уміння, навики), але і сформированность її структурних компонентів, способів досягнення результатів. Для цього пізнавальна діяльність повинна бути спеціально організована з урахуванням закономірностей тих психічних процесів, які лежать в її основі.

Важливо відмітити ряд принципів організації пізнавальної діяльності на уроці:

- активізація пізнавальних процесів;

- розвиток уміння дитини управляти власними пізнавальними процесами;

- розвиток пізнавальних здібностей.

Список літератури

1. // Нар. Освіта, 1997, №8 (з. 41-44)

2. Технологія сучасного уроку // Культурология освіти: совр. урок. Шадринск, 2005 (з. 61-96)

3. // Нар. Освіта, 1994, №8 (з. 55-56)

4. Оконь В. Віди уроків. // Оконь В. Введеніє в загальну дидактику. М. 1990 (з. 339-344)

5. // Директор школи, 2002, №8 (з. 34-41)

6. Голуб Б.А. Урок як найважливіша форма навчання. // Основи загальної дидактики. М., 1999. (з. 65-79)

7. // Нар. Освіта, 1993, №4 (з. 27-31)

8. Махмутов М.И. Современний урок. 2-е изд. М., 1985. (з. 44)

9. Урок як основна форма навчання і виховання. // Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Іськусство викладання. М. 1999 (з. 54-60)

10. // Перше вересня, 2008, №19 (з. 12)

11. // Перше вересня, 2007, 22 лютого, з. 8

12. Селевко, Г.К. Технология класичного і сучасного уроку. М., 2005

13. Педагогіка, 1992, №5-6 (С. 121-124)

14. // Вісник утворення Росії, 2008, №7 (С. 43-54)

15. // Вчитель, 2006, №5 (С. 37-38)

16. Ситуація успіху і ситуація неуспіху. // Культура сучасного уроку. /Під ред. Н.Е. Щуркової, М., 2000, з. 52-61

17. Белокур Н.Ф. Про підвищення ефективності методики уроку // Шляху підвищення ефективності навчання в школі; Челябинск, 1981, з. 20-35

18. // Сов. педагогіка, 1987, №9 (з. 31-36), №4 (з. 57-58), №2 (з. 53-56, 56-58), №1 (48-51, 57-60)

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка