трусики женские украина

На головну

 Дослідження психологічних особливостей особистості молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації - Психологія

Дослідження психологічних особливостей особистості молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації

Зміст

Введення

Глава 1. Психологічний аналіз явища шкільної дезадаптації

1.1 Поняття «шкільна дезадаптація»

1.2 Теоретичні підходи до розгляду поняття «шкільна дезадаптація»

1.3 Групи шкільної дезадаптації

Глава 2. Особистісні особливості дітей молодшого шкільного віку

2.1 Специфіка розвитку особистості дитини в молодшому шкільному віці

2.2 Відповідальність в молодшому шкільному віці

Глава 3. Емпіричне дослідження психологічних особливостей особистості молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації

3.1 Робоча концепція дослідження

3.2Об'ект і предмет дослідження

3.3 Мета, завдання, гіпотези дослідження

3.4 Опис вибірки

3.5 Опис методик

3.6 Дослідження ступеня шкільної дезадаптації у молодших школярів

3.7 Дослідження особистісних особливостей, характерних для дітей молодшого шкільного віку

3.8 Дослідження особистісних особливостей, характерних для молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації

3.9 Дослідження взаємозв'язку між особистісними особливостями і ступенем шкільної дезадаптації у молодших школярів

3.10 Дослідження рівня сформованості відповідальності у молодших школярів

3.11 Дослідження взаємозв'язку між рівнем сформованості відповідальності і ступенем шкільної дезадаптації у молодших школярів

Висновок

Список літератури

Додатки

Введення

В останні роки значна увага приділяється аналізу проблем, що виникають у дітей у зв'язку з початком шкільного навчання. Перехід від умов виховання в сім'ї та дошкільних закладах до якісно іншій атмосфері шкільного навчання, пред'являє більш складні вимоги до особистості дитини та її інтелектуальним можливостям.

Початок шкільного навчання супроводжується серйозними випробуваннями адаптаційних можливостей дитини і пред'являє серйозні вимоги до його фізичному і психічному здоров'ю. Практично ні в однієї дитини перехід від дошкільного дитинства до шкільного навчання не здійснюється плавно. Новий колектив, новий режим, нова діяльність, новий характер взаємовідносин вимагають від дітей нових форм поведінки. І для того, щоб навчання не викликало серйозних труднощів, дитині необхідно пристосуватися до нових умов. Проте пристосування до школи відбувається не відразу: не день і не тиждень потрібні для того, щоб освоїтися в школі по-справжньому.

Перші дні в школі важкі для всіх дітей, проте через певний час для багатьох підпорядкування шкільним правилам стає звичним, автоматичним, що не вимагає особливих зусиль. Але, на жаль, процес адаптації до школи не у всіх дітей проходить успішно, і деякі з них продовжують відчувати різні труднощі у навчанні та спілкуванні з оточуючими. Шкільний режим і навчальне навантаження виявляються їм не під силу.

Для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей з початком шкільного навчання, педагоги і психологи використовують термін «шкільна дезадаптація». З поняттям «шкільної дезадаптації» пов'язують будь-які відхилення у навчальній діяльності школярів. Ці відхилення можуть бути і у психічно здорових дітей, і у дітей з різними нервово-психічними розладами.

Чималу роль в процесі адаптації до школи грають особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку. Уміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, вступнику в школу, так як навчальна діяльність, ситуація навчання в цілому носить, перш за все, колективний характер. Несформованість таких навичок або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина або активно, відкидається однокласниками, або просто ними ігнорується. І в тому, і в іншому випадку відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, що має виразне дезадаптірующімі значення.

Запізніле виявлення дітей, неготових до оволодіння навчальною діяльністю, а також невірна оцінка причин труднощів, які виникають в учнів на початкових етапах навчання в школі, породжують коло ще більш складних проблем. Як правило, саме ці проблеми, не будучи дозволеними в молодшому шкільному віці, стають основою для всіляких відхилень психосоціального розвитку дітей, з особливою гостротою виявляючи себе в підлітковому віці, де ефективність корекційної допомоги рідко досягає бажаного рівня. Тому, актуальність проблеми шкільної дезадаптації не викликає сумніву.

Багато авторів розглядають такі аспекти даної проблеми як причини, ознаки, прояви, форми шкільної дезадаптації. Але, практично немає жодного дослідження, спрямованого на виявлення особистісних особливостей, характерних для дезадаптированности дітей. Саме ця обставина і послужило для визначення мети нашого дослідження.

Метою роботи стало виявлення особистісних особливостей дітей молодшого шкільного віку з різним ступенем шкільної дезадаптації. При цьому особливу увагу ми приділили такий особистісної особливості як відповідальність. Це пояснюється тим, що, як правило, відповідальність є однією з головних рис, характерних для психічного образу молодшого школяра, які формуються в навчально-виховному процесі. Тобто існує припущення, що молодший шкільний вік є сензитивним для формування відповідальності. Т.ч. в рамках нашого дослідження, рівень сформованості даної якості у дітей, що мають різну ступінь шкільної дезадаптації, представляє особливий інтерес.

Ми вважаємо, що дослідження психологічних особливостей особистості молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації може сприяти розробці ефективних корекційних програм, для роботи з дітьми кожної групи. Використовуючи ці програми, можна буде впливати на дитину, враховуючи особистісні особливості саме тієї групи дітей, до якої він відноситься. В результаті цього, адаптація до школи у таких дітей буде більш успішною.

Глава 1. Психологічний аналіз явища шкільної дезадаптації 1.1 Поняття «шкільна дезадаптація»

Поняття «шкільна дезадаптація» (далі ми будемо користуватися скороченням ШД) сьогодні досить широко вживається у вітчизняній психолого-педагогічній літературі. Але в якості наукового поняття ШД поки не має однозначного тлумачення. Деякі автори пояснюють це тим, що в педагогіці радянського періоду серйозність і масштаб цього явища довгий час в достатній мірі помічалося і не усвідомлювалися в якості серйозної соціально-педагогічної проблеми. Вважалося, що школа може бути носієм виключно позитивного і гуманного впливу на дитину. А такі явища як неуспішність, трудновоспитуемость, деструктивна поведінка, протиправні дії школярів пояснювалися в першу чергу з позицій індивідуальної недостатності, порушень розвитку, наявних у дитини, з позиції хвороби [13, с.111]. Сьогодні стверджується інша позиція, згідно якої не дитина повинна пристосовуватися до школи, а школа до дитини, прихильники цієї позиції вважають, що ШД як педагогічне явище безпосередньо пов'язана з недосконалістю, грубими прорахунками в системі шкільної освіти.

Поняття ШД використовується також для опису різних труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі. З цим явищем пов'язують відхилення у навчальній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками, порушення поведінки і т.д.

Г. Кумаріна розглядає поняття «соціально-психологічна дезадаптація», яке є більш широким за своїм обсягом, ніж поняття ШД. Воно характеризує коло порушень, які можуть виникнути у дитини під впливом складних соціальних умов, обставин його життя і розвитку (фізична або соціальне сирітство, втрата одного чи обох батьків, розлучення або конфлікти в сім'ї, зміна місця проживання або звичної обстановки, тривала хвороба і т .буд.). До шкільної же дезадаптації, на її думку, відносяться тільки ті порушення і відхилення, які виникають у дитини під впливом школи, шкільних впливів або спровоковані навчальною діяльністю, навчальними неуспіхами. Тобто ШД це порушення рівноваги, гармонійних відносин між дитиною і школою, при якому страждає дитина [13, с.113].

Р.В. Овчарова дає наступне визначення шкільної дезадаптації: «це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку» [19, с. 193].

На думку Н.М. Іовчук, ШД являє собою неможливість навчання та адекватного взаємодії дитини з оточенням в умовах, пропонованих йому тієї індивідуальної мікросоціальної середовищем, в якому він існує. Крім того, найбільш часто шкільна дезадаптація проявляється в неможливості навчання дитини за програмою, яка відповідає його здібностям, або його перебування в школі, узгоджується з прийнятими дисциплінарними нормами [7].

Ряд авторів визначають ШД як деяку сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціо - та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним, а в крайніх випадках неможливим [8, с.3].

Як вже говорилося вище, практично всі діти з початком шкільного навчання відчувають труднощі при адаптації до нових умов. Вони напружені психологічно. Це обумовлено відчуттям невизначеності, пов'язаним з абсолютно новим життям в школі, що викликає тривогу і дискомфорт. Вони також напружені фізично, тому режим навчальних занять вимагає від них посидючості, терпіння, зосередженості уваги. Перевантаження, які відчуває дитина, призводять до стомлення як фізичному, так і психічному. А стомлення, як відомо, веде до зниження працездатності. Настає байдужість чи активне небажання продовжувати ходити в школу. Це так звана тимчасова «нормальна» дезадаптація [5, с.36], яка пов'язана з проходженням дитиною певних вікових періодів шкільного дитинства. Період адаптації до нових умов може тривати досить довго (від місяця до року), і тимчасову дезадаптацію першокласника можна розглядати як нормальну ситуацію розвитку, тобто як специфічну і закономірну проблемну ситуацію, яка у разі благополучного вирішення сприяє особистісному зростанню дитини та її успішної шкільної адаптації. Аналогічні проблемні ситуації і періоди тимчасової «нормальною» дезадаптації виникають і при переході дитини в середню школу. Але, проте, від тимчасової дезадаптації слід відрізняти справжню дезадаптацію школяра, яка набуває вже досить глибокі форми і серйозні наслідки. 1.2 Теоретичні підходи до розгляду поняття «шкільна дезадаптація»

Аналіз літератури дозволяє виділити ряд чинників, що створюють передумови для виникнення ШД.

До числа даних факторів належать такі:

1) Психічний фактор - важкі психічні захворювання у дітей, що призводять до інвалідності, зустрічаються відносно рідко, але не тільки вони здатні викликати ШД. У переважній більшості випадків до ШД призводять м'які, прикордонні психічні розлади.

2) Соматический фактор - важкі фізичні захворювання, у тому числі інфекційні, що залишають після свого завершення тривалі стану підвищеної стомлюваності, слабкості; хронічні соматичні захворювання, що вимагають тривалого і частого лікування в лікарні; порушення рухової сфери, зору, слуху, мови.

3) Сімейний фактор - несприятливі житлові умови, неповна сім'я, неблагополучна сім'я з важким емоційним кліматом, низький інтелектуальний і культурний рівень членів сім'ї, алкоголізм, правопорушення, інвалідність членів сім'ї, в тому числі з психічного захворювання. Неадекватні способи виховання - відторгнення дитини батьками, занедбаність, жорстке, надмірно вимогливе ставлення батьків, суперечливість вимог і форм заохочення і покарання, або, навпаки, надмірна опіка, вседозволеність, виконання всіх вимог і бажань дитини і т.д.

4) Шкільний фактор - відсутність індивідуального підходу до дитини, неадекватність виховних заходів, нерозуміння душевного стану школяра, несправедливе, грубе, образливе ставлення вчителя, неадекватне оцінювання дитини, психологічне та фізичне насильство.

5) Соціально-психологічний фактор - набуває особливого значення в період соціально-економічної і політичної нестабільності суспільства. В останні роки відзначається втрата колишніх ідеалів за відсутності нових; прагнення до збагачення при втраті інтересу до придбання спеціальності та професіоналізму. Крім того, значну роль у становленні особистості відіграють ЗМІ з пропагандою зла, насильства і т.д.

Грунтуючись на даних факторах, можна виділити різні підходи, в рамках яких розглядається поняття ШД. Проаналізуємо основні теоретичні підходи до розгляду даного поняття.

Медико-біологічний підхід, ґрунтується на двох виділених нами факторах - соматичному і психічному.

В рамках наданого підходу ШД розглядається як порушення пристосування особистості школяра до умов навчання в школі, яке виступає як приватна умова розлади у дитини загальної здібності до психічної адаптації, у зв'язку з якими-небудь патологічними факторами.

Дуже часто використовується поняття «психогенна шкільна дезадаптація» (ПШД). В.Є. Каган розуміє під ПШД психогенні реакції і захворювання, що порушують суб'єктивний і об'єктивний статус дитини у школі та сім'ї, що утрудняють навчально-виховний процес [10, с.90].

Для дітей з ПШД характерні різні нейродинамические розлади, серед яких найбільш частими є мінімальна мозкова дисфункція, невропатія, невроз.

Мінімальна мозкова дисфункція (ММД) - біологічно обумовлена ??недостатність функцій нервової системи, що приводить до легких розладів поведінки і зниження здатності до навчання [15, с 149].

Найбільш частими причинами цієї дисфункції є різні шкідливості, перенесені в період внутрішньоутробного розвитку (токсикоз, інфекційні захворювання у матері, алкогольна інтоксикація в пізні терміни вагітності), передчасні або Переношені пологи, травми під час пологів, гіпоксія плода (нестача кисню), забої мозку.

При ММД спостерігається затримка в темпах розвитку тих чи інших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні інтеграційні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. Слід зазначити, що по загальному інтелектуальному розвитку діти з мінімальною мозковою дисфункцією знаходяться на рівні норми або в окремих випадках нижче норми, але при цьому відчувають значні труднощі в шкільному навчанні. Ці труднощі виявляються у вигляді порушень формування навичок письма, рахунку, читання. Крім того, відзначається затримка і порушення розвитку моторики або підвищена повільність, а також порушення сну, збудливість, некерованість поведінки.

Серед дітей з ММД можна виділити групу дітей з синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДУГ). СДУГ характеризується невластивими для нормальних вікових показників надлишкової руховою активністю, дефектами концентрації уваги, отвлекаемостью, імпульсивністю поведінки. Разом з тим діти з СДУГ часто виділяються своєю незручністю, яка може позначаються як мінімальна статико-локомоторная недостатність.

Виділяють такі клінічні прояви СДУГ у дітей: неспокійні рухи в кистях і стопах; легка відволікання на сторонні стимули; невміння зосередитися; часті переходи від одного незавершеної дії до іншого; вчинення небезпечних дій, не замислюючись про наслідки. Ці основні порушення поведінки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до числа яких, насамперед, відносяться слабка успішність у школі і труднощі в спілкуванні з іншими людьми [15, с 149].

Наступний вид розлади - невропатія - це болісно підвищена або загострена нервова чутливість. Фактори, що сприяють розвитку невропатії: спадковість; різні відхилення протягом вагітності, переважно в другій її половині (токсикоз, гострий чи хронічний стрес); важкі пологи; внутрішньочерепна травма дитини та ін.

Виділяються наступні, найбільш стійкі, виражені прояви невропатії: емоційна нестійкість: легкість виникнення афектів; порушення сну: утруднене засипання, чуйний з пробудженнями або надмірно глибокий сон; соматичне ослаблення організму, обумовлена ??загальним зниженням його захисних сил, виражається частими захворюваннями з боку верхніх дихальних шляхів, їх хронічним перебігом; психомоторні порушення у вигляді нервових тиків, заїкання, енурезу. Ці порушення здебільшого залежать стомлення, нервового напруження; порушення обміну речовин переважно у вигляді діатезів, поганий апетит, знижена маса тіла.

Ще одним поширеним видом психогенних розладів є неврози. Велику увагу дослідженню неврозів у дитячому віці приділяв А.І. Захаров. Він визначає неврози як «психогенні вегетосоматических розлади непсихотичного рівня, які усвідомлюються самим суб'єктом» [9, с. 124].

Основним чинником, що підвищує ймовірність формування неврозу є наявність невропатії. Крім того, причинами розвитку неврозів можуть бути гострі або хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також особистісні особливості дітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснаженість, схильність до страхів, демонстративному поведінці. Чималу роль у цьому також відіграє патологія вагітності та пологів.

Неврози можна розділити на дві основні підгрупи: 1) шкільні неврози; 2) невроз нав'язливих станів, істеричний невроз, фобический невроз. Шкільні неврози бувають двох видів: дідактогеніі і дідаскалогеніі. Дідактогеніі представляють прикордонні розлади психіки, пов'язані з травмуючим впливом на дитину самого процесу навчання. Найбільш дідактогенноуязвімимі є діти з порушеннями в системі аналізаторів, а також ті, чиї інтелектуальні можливості наближаються до нижньої межі норми. Звичайні шкільні навантаження і вимоги для них часто виявляються непосильними. Дідаскалогенія - це невротичний порушення, пов'язане з впливом педагога на психічний стан дитини. Значне місце тут займає неправильне ставлення вчителя до учнів, при якому педагог переважно використовує авторитарний стиль керівництва. У цьому випадку вчитель не враховує індивідуальність дитини; оцінка особистості дитини визначається функціонально-діловим підходом і грунтується на настрої і безпосередньому результаті сьогочасної діяльності дитини [10, с.90-91].

Згідно медико-біологічному підходу, серед тих дітей, у яких важко проходить адаптація до школи, відзначаються діти, які перенесли черепно-мозкову травму, часто хворіють, страждають різними хронічними захворюваннями і особливо мають розлади нервово-психічної сфери. Як наслідок затримка функціонального дозрівання погіршує стан ЦНС і обумовлює зниження працездатності, високу стомлюваність, веде до подальшого погіршення здоров'я.

Здорові діти, як правило, без особливих зусиль переносять зміна звичного способу життя. Протягом усього навчального року вони зберігають хороше самопочуття, стійку працездатність, успішно засвоюють програму. Однак, в даний час серед першокласників таких дітей тільки 20-25%, у решти ж є різні порушення в стані здоров'я [13, с. 113]. Природно, що ймовірність неблагополучного протікання процесу адаптації до шкільного режиму та навчальної навантаженні у таких дітей значно зростає.

Ще однією важливою причиною ШД в молодших класах є дисгармонія сімейних відносин, а також дефекти сімейного виховання. Найчастіше, сімейна ситуація стає основною причиною шкільних труднощів дитини в неблагополучних сім'ях. Однак і в безконфліктних сім'ях існують помилки виховання.

У психологічній літературі виділяють різні типи аномального виховання в сім'ї, найбільш поширеними є такі: 1) Неприйняття - воно може бути явним і неявним. Явне неприйняття спостерігається, наприклад, тоді, коли народження дитини було спочатку небажаним. У цьому випадку батьки надмірно прискіпливо або байдуже ставляться до дитини, пред'являючи підвищені вимоги. Неявне неприйняття виявити складніше: в таких сім'ях дитина, на перший погляд бажаний, до нього уважно ставляться, про нього піклуються, але немає душевного контакту. Причиною тому може бути почуття власної нереалізованості, наприклад, у матері. Неприйняття породжує в дитині відчуття протесту. У характері формуються риси негативізму, особливо щодо дорослих; 2) Виховання по типу кумира сім'ї - в таких випадках все життя сім'ї зосереджена тільки навколо бажань дитини, інтереси оточуючих нерідко ігноруються. Такі діти зазвичай ростуть примхливими, свавільними, не визнають заборон. Егоїзм, нездатність відстрочити отримання задоволення, споживацьке ставлення до оточуючих - наслідки такого виховання; 3) Гіперопіка - спостерігається в тих випадках, коли з народженням дитини одночасно виникає тривога за нього, за його здоров'я і благополуччя. Дитину позбавляють самостійності, пригнічують його ініціативу. Виховання за цим типом нерідко спостерігається в сім'ях з єдиною дитиною, а також в сім'ях, де росте ослаблений або пізня дитина. В результаті такого виховання дитина тривожно сприймає природні труднощі, багато з таких дітей виростають нерішучими, слабовільним, непристосованими до життя; 4) Гипоопека - дитина наданий сам собі, ніким не контролюється. Ніхто не формує в ньому навику соціального життя; 5) Виховання по типу кронпринца. Найчастіше зустрічається в сім'ї, члени якої займають високе положення в суспільстві. Такі батьки, багато часу приділяючи своїй кар'єрі, не займаються зі своїми дітьми, відбуваючись від них подарунками і дозволом все, що їм заманеться. Вихованням цих дітей зазвичай займаються родичі або гувернантки [2, с.87], [22, С.65-68]. При всіх цих типах виховання ймовірність виникнення ШД значно підвищується.

Згідно педагогічному підходу, ШД - це соціально-педагогічне явище, у формуванні якого визначальне значення мають педагогічні та шкільні фактори.

Г. Кумаріна виділяє два аспекти ШД на педагогічному рівні: діяльнісний (проблеми дитини в навчанні) і отношенческіх (проблеми школяра в освоєнні нової для нього соціальної ролі - учня). Розвиток ШД як в деятельностном, так і в отношенческом плані здійснюється поетапно. У деятельностном плані виділяються наступні етапи: 1) первинні труднощі в навчанні; 2) прогалини у знаннях; 3) відставання у засвоєнні матеріалу по одному або кількох предметів; 4) часткова або загальна неуспішність; 5) відмова від навчальної діяльності [13].

У отношенческом плані негативна динаміка виражається в наступних етапах: 1) поява первинної напруги у відносинах дитини з вчителями та батьками на основі навчальної неуспішності; 2) виникнення смислових бар'єрів між дитиною і дорослими; 3) переростання смислових бар'єрів у епізодичні конфлікти; 4) систематичні конфлікти; 5) розрив особистісно значущих для дитини відносин.

За даними статистики та навчальні, і стосункові проблеми є досить стійкими і з роками ще більше поглиблюються. Згідно з опитуваннями школярів лише 20% з них відчувають себе в школі. Більш ніж у 60% відзначається незадоволеність, що характеризує неблагополуччя у відносинах, що складаються в школі. Крім того, відчувають труднощі в засвоєнні програмного матеріалу 30-40% молодших школярів [5, С.40-42].

Г. Кумаріна також виділяє наступні педагогічні причини ШД дітей ризику: 1) Невідповідність шкільного режиму та санітарно-гігієнічних умов навчання психофізіологічних особливостей дітей. Санітарно-гігієнічні умови, що існують у звичайних школах і орієнтовані на здорову дитину, виявляються для дітей ризику неадекватними; 2) Невідповідність темпу навчальної роботи можливостям дітей ризику: вони відстають в 2-3 рази від своїх однолітків по темпу діяльності, в результаті чого матеріал часто виявляється незасвоєним; 3) Переважання негативної оцінної стимуляції. Діти групи ризику, в силу своїх особливостей (повільність, підвищена стомлюваність, відволікання та ін.), У звичайному класі виявляються в несприятливій ситуації: отримують найбільшу кількість зауважень, негативних оцінок з боку вчителя. Що в свою чергу супроводжується підвищенням тривожності. Зростання навчальних невдач веде до того, що однокласники починають ставитися до таких дітей зневажливо, в результаті чого у них посилюється почуття внутрішнього дискомфорту, неповноцінності. А наслідки цих змін виявляються несприятливими для їх соціального розвитку [13, с 117].

Вищенаведені фактори свідчать про те, що джерелом ШД є шкільна середовище, а саме ті вимоги, які вона пред'являє до школяра, що не здатному без шкоди для себе на них відповісти.

Соціально-психологічний підхід. В основі даного підходу лежать соціально-психологічний і сімейний фактори. Відповідно до цього підходу, шкільна дезадаптація - це соціально-психологічне явище, суть якого полягає в тому, що дитина не може знайти в просторі шкільного навчання «своє місце». Чи не успішність у навчальній діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми негативно впливають на дитину і роблять істотний вплив на формування його характеру, життєвих установок.

Адаптаційні порушення на психологічному рівні включають кілька етапів. На першому етапі у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю. При цьому виявляється пасивність на уроках, напруженість, скутість при відповідях і навіть щонайменше зауваження вчителя здатне викликати у дитини розгубленість і сльози.

На другому етапі вступає в дію інстинкт самозбереження. Оскільки дитина не може змінити сформовану ситуацію, то він починає інстинктивно захищатися від надвисоких для нього навантажень, від непосильних вимог. Первісне напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатися як значуща.

Третій етап адаптаційних порушень характеризується тим, що у дитини проявляються і закріплюються різні псіхозащітних реакції, тобто на уроках він постійно відволікається, займається сторонніми справами, ігнорує зауваження вчителя і т.д.

Четвертий етап адаптаційних порушень: чи не престижне становище в шкільному середовищі сприяє тому, що дитина починає вдаватися до різних способів протесту. Розрізняють способи активного і пасивного протесту. Реакція активного протесту виражається в тому, що учень порушує дисципліну на уроці, постійно вступає в конфлікти з однокласниками, часто проявляє гнів і дратівливість. У міру дорослішання школяр стверджується в якомусь іншому виді діяльності, заміщає вчення і є для нього особистісно-значущим. При цьому, дана діяльність може мати як соціальну, так і асоціальну спрямованість. Реакція пасивного протесту проявляється в тому, що дитина рідко піднімає руку на уроці, на перерві воліє перебувати осторонь від усіх. В емоційній сфері переважає депресивний настрій, страхи. Не отримуючи радості і задоволення від життя в школі і вдома ці діти шукають її в якомусь іншому занятті, часом далеко не необразливому [13, с.119].

Виходячи з розглянутих підходів, можна виділити наступні основні критерії ШД: 1) Когнітивний компонент - неуспішність у навчанні програмам, відповідним віком і здібностям дитини, зниження рівня шкільної мотивації; 2) Емоційний компонент - порушення емоційно-особистісного ставлення до навчання, зокрема до вчителів і до життєвої перспективі, пов'язаної з навчанням; високий рівень тривожності; 3) Поведінковий компонент - повторювані, важко коректовувані порушення поведінки (відмовні реакції, демонстративне нехтування правилами, шкільний вандалізм).

У більшості дітей, що мають ШД, досить чітко можна простежити всі три зазначених компонента, однак переважання серед проявів ШД того чи іншого з них залежить, з одного боку, від віку і етапів особистісного розвитку, а з іншого - від причин, що лежать в основі формування ШД. 1.3 Групи шкільної дезадаптації

Аналіз літератури дозволяє виділити кілька груп, до яких відносяться діти з різними проявами ШД.

1. «Норма» - діти адаптуються протягом перших двох місяців навчання, відносно швидко вливаються в колектив, освоюються в класі; у них майже завжди гарний настрій, вони сумлінно виконують вимоги вчителя, успішно справляються з навчальним навантаженням. Такі діти зазвичай освоюються і з новим статусом учня, і з новими вимогами до кінця жовтня.

2. «Нестійка ШД» - цим дітям потрібно більше часу для адаптації; вони можуть довгий час грати на уроках або з'ясовувати стосунки з однокласниками, не реагуючи на зауваження вчителя. З навчальними навантаженнями справляються з труднощами. Неуспішність може супроводжуватися зміною психосоматичного здоров'я. Лише до кінця першого півріччя поведінку цих дітей стає найбільш адекватним.

3. «Стійка ШД» - до цієї групи належать діти, у яких до значних труднощів у навчанні додаються труднощі більш серйозного характеру. У них виявляються негативні форми поведінки, різкі викиди негативних емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, однокласники, саме вони стають знедоленими в класі, а це породжує реакцію протесту: вони погано поводяться на уроці, задираються на перервах, не слухаються вчителя і т.д.

4. «Патологічні порушення» - діти мають явні патологічні відхилення в розвитку (ЗПР, стійкі порушення емоційно-вольової сфери, неврози і психопатологічні розлади; соматичні захворювання, порушення зору, слуху і т.д.). Такі діти потребують консультації психоневролога та інших фахівців [24, с. 124].

Глава 2. Особистісні особливості дітей молодшого шкільного віку 2.1 Специфіка розвитку особистості дитини в молодшому шкільному віці

Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час від 6-7 до 9-10 років. Перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку позначається як криза 7 років. За словами Л.С. Виготського, цією кризою відкривається шкільний вік, в цей період відбувається суттєва зміна всього психологічного образу дитини, перебудова його відносин із соціальним оточенням. Зовнішніми проявами кризи є помітні зміни в поведінці дитини, яке набуває демонстративний характер. Дитина перестає слідувати звичним нормам поведінки. За цими зовні негативними проявами ховаються глибокі зміни в психічному житті дитини, які і складають основний психологічний сенс кризи.

Згідно Л.С. Виготському, основою цих змін є «втрата дитячої безпосередності», основною причиною якої є недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Виготський зазначає, що «найсуттєвішою рисою кризи 7 років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини» (Л.С.Виготський, 1997, с.198). Втрата безпосередності означає привнесення в вчинки інтелектуального моменту: дитина починає думати, перш ніж діяти, намагається оцінити свій вчинок з точки зору його результату, можливих наслідків і т.д.

Ще одним суттєвим моментом кризи є зміни в емоційно-мотиваційній сфері. У дитини вперше виникає «узагальнення переживань або афективний узагальнення, логіка почуттів» [3, с. 202]. Череда успіхів або невдач, щоразу пережитих дитиною в будь-яких ситуаціях, призводять до формування стійких афективних комплексів: почуття неповноцінності, ураженого самолюбства або, навпаки, почуття власної значущості, компетентності. Період кризи 7 років пов'язаний з докорінною зміною «соціальної ситуації розвитку дитини» [3, с. 24-25]. У нього вперше виникає усвідомлення свого місця в системі людських відносин. За словами Л.І. Божович, криза 7 років є періодом народження соціального «Я».

Центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є наступні: 1) якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки і діяльності, якісне перетворення пізнавальних процесів: вони починають набувати опосередкований характер, стають усвідомленими і довільними; 2) рефлексія, аналіз, внутрішній план дій; 3) новий тип відносин з оточуючими людьми, орієнтація на групу однолітків; 5) супідрядність мотивів, з'являється ієрархія мотивів. Молодший школяр вже починає розуміти, як правильніше вчинити в тій чи іншій ситуації. [7, с.390-392].

І.Ю. Кулагіна зазначає, що успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і умінь якісно виконувати різні завдання приводять до становлення почуття компетентності - нового аспекту самосвідомості, який поряд з розвитком сфери довільності можна вважати центральним новоутворенням молодшого шкільного віку. Якщо почуття компетентності в навчальній діяльності не формується, то у дитини знижується самооцінка і виникає почуття неповноцінності [12, с.251-154]. 2.2 Відповідальність в молодшому шкільному віці

Дослідження в області психології особистості молодшого школяра показують, що в період молодшого шкільного віку під впливом виховання у дітей формуються соціальні мотиви діяльності. Вони набувають спонукальну силу, підпорядковуючи собі інші, наприклад, пов'язані з особистим користю, задоволенням. У діяльності молодшого школяра значну роль відіграють такі мотиви, як зачатки боргу, почуття обов'язку перед іншими людьми, співчуття, бажання допомогти, надати послугу, почуття власної гідності та інші. Мотиви суспільного характеру знаходять відображення в особистій поведінці дитини. Діяльність дітей, спонукувана соціально спрямованими мотивами, стає цілеспрямованою, самостійної, наполегливою. Поряд з іншими якостями особистості у дітей формується і відповідальність. Почуття відповідальності за себе починає інтенсивно розвиватися саме під впливом умов навчальної діяльності і позиції учня.

На думку К.А. Климової необхідною умовою успішної навчальної діяльності та активного життя в класному колективі є відповідальне виконання кожним учнем своїх навчальних обов'язків. Чим відповідальніше дитина за інших рівних умов, тим значно успішніше він буде опановувати знання і стане активним членом учнівського колективу [11, с.233].

Відповідальність являє собою здатність розуміти відповідність результатів своїх дій необхідним цілям, нормативам. Відповідальність пробуджує почуття причетності спільній справі. У міру розвитку відповідальності у дитини з'являється можливість оцінювати свої окремі вчинки і поведінку в цілому як добре чи погане. Дитина здатна розуміти моральний сенс відповідальності: і в грі і в буденному житті, у відносинах зі значимими дорослими і однолітками він отримує достатній досвід відповідальної поведінки.

Індивідуальна емоційна зацікавленість у тому, щоб бути гідним самоповаги і поваги оточуючих, призводить до розуміння необхідності та емоційної потреби відповідати позитивному моральному ідеалу, коли дана потреба набуває особистісний сенс, у дитини з'являється відповідальність як риса особистості.

Відповідальність за себе, за своїх однокласників під час уроку формується завдяки співпраці вчителя з кожною дитиною і з усім класом. Поступово, стикаючись з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки, діти опановують правилами, знаходять відповідальність за себе і за свій клас.

Потрібно відзначити, що прагнення слідувати позитивному моральному ідеалу і здатність співвідносити свої вчинки з цим еталоном реалізуються краще, якщо поряд дорослий, який проконтролює і оцінить зусилля дитини. Якщо цей контроль знімається, дитина нерідко готовий діяти відповідно до ситуативно виникають бажанням. Дитина потребує доброзичливому контролі і в позитивній оцінці дорослого. Правильна поведінка в присутності дорослого - перший етап морального розвитку. І хоча потреба вести себе за правилами і набуває особистісний сенс для дитини, її почуття відповідальності найкращим чином розкривається в присутності дорослого [18, с.120-125].

Отже, відповідальність являє собою здатність розуміти ситуацію і відповідати існуючим в соціальному просторі нормативам. Відповідальність пов'язана з вчинком і являє собою почуття, яке переживає людина з приводу відповідності або невідповідності вчинку ситуації.

Чим відповідальніше дитина у своїх взаємовідносинах з іншими людьми, тим більш активним членом складається колективу він стає.

К.А. Климова висунула наступні показники початкових форм відповідальності у дітей молодшого шкільного віку:

1) Усвідомлення дитиною необхідності і важливості обов'язкового виконання діяльності, що має значення для інших людей.

2) Характер дій, спрямованих на успішне виконання суспільно значимої діяльності: своєчасно приступає до неї, намагається подолати зустрічаються труднощі і перешкоди, застосовує найбільш раціональні прийоми, доводить справу до кінця, переробляє, якщо вийшло досить вдало. Характер дій виражається в безпосередньому виконанні суспільно корисної діяльності.

3) Емоційне переживання завдання, характеру і результату виконання його (дитина задоволений, що йому доручено цю справу, турбується за успіх, радіє успіху, пишається результатами, відчуває моральне задоволення від свідомості успішного виконання, переживає оцінку з боку дорослих і однолітків). Емоційні переживання виражаються в міміці, мови, в загальній емоційної чуйності.

4) Усвідомлення того, що доведеться тримати відповідь, відзвітувати перед тими людьми, для яких або на прохання яких доручення або обов'язки виконуються.

Очевидно, що кожен з виділених показників сам по собі не може служити єдиним об'єктивним показником відповідальності, тому що відображає якусь одну сторону цієї якості. Відомі, наприклад, випадки правильної оцінки дитиною свого ставлення або ставлення інших людей до суспільно значимої діяльності, а реальну поведінку його не відповідає цьому. Буває й так: дитина пунктуально виконує всі дії, доводить справу до кінця, але ставиться до нього формально. Він не відчуває морального задоволення від успішного виконання. Йому байдужі результати спільної справи, значимість цієї справи для інших людей. Тому тільки взяті всі разом: розуміння значущості та необхідності виконання, характер дій, емоційний стан і готовність відзвітувати - дозволяють уявити рівень розвитку відповідальності дитини [11, с.234-240].

Відповідальність як поняття, що характеризує моральну діяльність людини, тісно пов'язана з категорією боргу. Вона проявляється в розумінні особистістю свого ставлення до діяльності як до боргу перед суспільством, почуття обов'язку у відношенні до колективу, товаришам по класу, іншим членам родини розвинене, але воно ще недостатньо стійко і не цілком самостійно. У проявах цього почуття були помічені індивідуальні та типові відмінності.

Н.Д. Левітовим було виділено чотири групи молодших школярів в залежності від того, наскільки у них сформовано почуття обов'язку до інших людей.

До першої групи належать діти, у яких почуття обов'язку порівняно стійко, вони можуть оцінювати вчинки з точки зору норм суспільної поведінки, мають почуття відповідальності перед колективом.

Друга група - діти з нестійким почуттям обов'язку, що виявляється в окремих моральних вчинках. У багатьох випадках це діти слабовільні і нетрудолюбівие.

Третя група - діти з досить сильно розвиненим почуттям обов'язку, але лише в одному напрямку: тільки до колективу, тільки до рідних або тільки до товаришів.

Четверта група - діти з досить слабким почуттям обов'язку. Деякі з цих дітей у школі слухняні, але почуття обов'язку по відношенню до колективу, до товаришів і до рідних у них виявляється рідко [14, с.167-169].

К. Муздибаев зазначає, що для успішного формування відповідальності необхідно, щоб дитина емоційно переживав доручену йому завдання, усвідомлював важливість, необхідність своїй діяльності не тільки для нього самого, а й для інших людей; радів або засмучувався за результат; отримував оцінку своєї діяльності з боку дорослих і однолітків; розумів необхідність тримати відповідь за виконання покладених обов'язків. Все це може бути засвоєно завдяки активному включенню дитини в складну мережу соціальних відносин [16, с.134-136].

1. Молодший шкільний вік супроводжується зміною соціальних відносин і прилученням дитини до нового виду діяльності, що створює значні труднощі. Зміна навколишнього оточення, звичних умов, сфери спілкування і ритму життя, підвищення вимог до самостійності та відповідальності, інтенсивні розумові та фізичні навантаження викликають хронічну емоційну напруженість, провокуючи розвиток ШД.

2. ШД може проявлятися на фізіологічному, психологічному та педагогічному рівнях, надаючи на дитину негативний вплив.

3. Молодший шкільний вік є сензитивним для формування відповідальності.

школяр відповідальність дезадаптація

Глава 3. Емпіричне дослідження психологічних особливостей особистості молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації 3.1 Робоча концепція дослідження

Основні поняття, до яких ми будемо звертатися в своєму дослідженні - це «шкільна дезадаптація», «особистісні особливості» і «відповідальність».

Визначення шкільної дезадаптації, яке дає Р.В. Овчарова, на наш погляд найбільш точно відображає сутність даного явища. Відповідно до неї, ШД - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку. Саме на це визначення ми будемо спиратися в нашій роботі.

Особистісні особливості - це найбільш стійкі компоненти в структурі особистості, її суттєві поведінкові та психічні прояви.

Крім комплексного вивчення особистості за допомогою методики Кеттела, завданнями даного дослідження було вивчення відповідальності як властивості особистості, яка є однією з головних рис, характерних для психічного образу молодшого школяра, який формується у навчально-виховному процесі. І таким чином в рамках нашого дослідження, рівень сформованості даної якості у дітей, що мають різну ступінь шкільної дезадаптації, представляє особливий інтерес.

Найбільш точним визначенням відповідальності є, з нашої точки зору, визначення К.А. Абульхановой-Славської, яка розуміє під відповідальністю здатність суб'єкта вільно оперувати всіма даними і потенційними умовами і засобами, здатність його до активного пошуку відсутніх ланок вирішення завдань, здійснення діяльності, до передбачення труднощів і перешкод.

Крім того, відповідальність розуміється як інтегральна характеристика, яка проявляється на когнітивному (уявлення людини про те, що саме і заради чого він робить), поведінковому (способи виконання відповідальних дій) і емоційному (переживання з приводу виконуваної діяльності) рівнях.

На думку Л.І. Божович «вчення в школі - діяльність обов'язкова, відповідальна, що вимагає систематичного, організованого праці» [1].

Для визначення реального рівня сформованості відповідальності у молодших школярів ми будемо використовувати певні критерії відповідальності, які були виділені нами на основі аналізу літератури.

Критерії були умовно розділені на три групи:

1) Поведінкові критерії відповідальності:

- Самостійне виконання дорученого завдання (без допомоги і контролю);

- Якісне виконання роботи (можливо перероблення при невдалому виконанні);

- Доведення розпочатої справи до кінця;

- Тимчасове забезпечення діяльності (вчасно приступає і закінчує);

- Використання максимальної кількості інформативних джерел та засобів для більш якісного виконання діяльності;

- Добровільність та ініціативність;

- Дисципліна;

- Здатність відмовитися від розваг заради виконання завдання;

- Виконання обіцянок;

2) Критерії відповідальності на когнітивному рівні:

- Передбачення результатів своєї діяльності і вчинків;

- Усвідомлення необхідності тримати відповідь за виконання дорученої справи;

- Осмислення дорученого завдання (бажання зрозуміти правила, план роботи);

- Усвідомлення необхідності своєї праці для інших;

- Розуміння значущості обов'язкового і гарного виконання доручення;

3) Критерії відповідальності на емоційному рівні:

- Тривога і неспокій за якість в процесі або до виконання;

- Негативні переживання з приводу невиконаного завдання і стан задоволення при його успішному виконанні;

- Готовність приймати нові обов'язки;

- Здатність і готовність долати труднощі [6].

Виділені критерії відповідальності послужили основою для розробки нами опитувальника для батьків учнів початкових класів, спрямованого на виявлення рівня сформованості відповідальності дитини. Даний опитувальник був застосований в нашому дослідженні. 3.2 Об'єкт і предмет дослідження

Об'єкт дослідження - явище шкільної дезадаптації.

Предмет дослідження - особистісні особливості дітей молодшого шкільного віку з різним ступенем шкільної дезадаптації.

3.3 Мета, завдання, гіпотези дослідження

Мета дослідження - виявити психологічні особливості особистості молодших школярів з різним ступенем ШД.

Завдання дослідження:

1. Визначити ступінь ШД у дітей молодшого шкільного віку.

2. Виявити особистісні особливості, характерні для дітей молодшого шкільного віку.

3. Виявити особистісні особливості, характерні для дітей з різним ступенем ШД.

4. Виявити взаємозв'язок між особистісними особливостями і ступенем ШД у молодших школярів

5. Визначити рівень сформованості відповідальності у молодших школярів.

6. Виявити взаємозв'язок між рівнем сформованості відповідальності і ступенем ШД у молодших школярів.

Теоретична гіпотеза: ступінь ШД пов'язана з виразністю тих чи інших особистісних особливостей дитини.

Емпіричні гіпотези:

1. У дітей молодшого шкільного віку буде виявлена ??значуща пряма або зворотна взаємозв'язок між показниками за ступенем ШД і показниками за опитувальником Кеттела.

2. У дітей молодшого шкільного віку буде виявлена ??значуща зворотна взаємозв'язок між показниками за ступенем ШД і показниками по відповідальності.

3.4 Опис вибірки

Вибірку даного дослідження склали молодші школярі паралелі перших класів гімназії № 147 м.Києва у кількості 72 осіб та їх батьки. Загальна кількість - 144 людини. 3.5 Опис методик

У нашому дослідженні ми використовували такі методики: дитячий особистісний опитувальник Р. Кеттела; опитувальник для вчителя з діагностики адаптації учня 1-го класу до школи (Н.І.Ковалева); опитувальник, спрямований на визначення рівня сформованості відповідальності у дітей молодшого шкільного віку (для батьків). Використовувані методики представлені у додатку.

Основним методом у дослідженні виступав природний констатуючий експеримент, який був реалізований за допомогою експериментальної ситуації «Виготовлення закладок для дитячого садка». Ситуація була спрямована на дослідження реальних проявів відповідальності у дітей молодшого шкільного віку та проводилася з урахуванням виділених критеріїв відповідальності (див. РСІ).

В якості методу математичної обробки отриманих даних був використаний коефіцієнт кореляції Пірсона. 3.6 Дослідження ступеня шкільної дезадаптації у молодших школярів

Всі дані, отримані в дослідженні, після первинної обробки були занесені в загальну таблицю (додаток 1).

При дослідженні ступеня ШД, були отримані наступні результати, які були занесені в таблицю 1 (для наочності дані представлені на діаграмі, додаток 2) .Таблиця 1 Кількість молодших школярів з різним ступенем ШД

 Ступінь ШД А В С D

 Кількість молодших школярів 44 22 3 червня

 Кількість молодших школярів (%) 59 29 4 серпня

З таблиці видно, що більшість дітей належать до ступеня дезадаптації А - 59% з 72 дітей - це низький ступінь дезадаптації, яка не дає можливості говорити про яке-небудь неблагополуччя. Ступінь дезадаптації B мають 29% дітей - це середня ступінь дезадаптації, 4% дітей мають серйозну ступінь дезадаптації С і 8% дітей потребують консультації психоневролога - ступінь дезадаптації D. Дітей зі ступенями дезадаптації С і D ми об'єднали в одну групу, яку в подальшому будемо позначати як «група ризику».

ШД - це серйозна проблема, з якою більшість дітей стикаються, починаючи навчатися в школі, але, незважаючи на це, деякі діти завдяки підтримці батьків та вчителів благополучно справляються з цією проблемою вже на початковому етапі навчання. У інших же дітей період адаптації до школи носить затяжний характер і навіть до кінця першого класу є діти, які дезадаптовані в тій чи іншій мірі. Це добре відображають і результати, отримані в нашому дослідженні.

3.7 Дослідження особистісних особливостей, характерних для дітей молодшого шкільного віку

На даному етапі дослідження були визначені особистісні якості молодших школярів, характеристики яких відображені в факторах за методикою Кеттела.

Дані, отримані за методикою Кеттела, представлені на діаграмі (малюнок 1).

Рис 1. Середні значення показників по факторам

При виявленні особистісних якостей, характерних для молодших школярів, з'ясувалося, що найбільш представленими виявилися фактори I, Q3і D, тому середні значення по цим факторам у порівнянні зі значеннями за іншим чинникам, значно відхиляються в бік збільшення або зменшення від середнього балу за методикою. Нагадаємо, що кожен особистісний фактор розглядається як континуум певної якості і характеризується біполярно по крайнім значенням цього континууму, при цьому мінімальне значення дорівнює 1 балу, середнє 5,5 балам і максимальне 10 балам.

Т.ч. виходячи з характеристик даних факторів, можна сказати, що діти молодшого шкільного віку даної вибірки характеризуються виразністю наступних якостей: чутливий, ніжний, залежний від інших, стриманий, флегматичний, що володіє високим самоконтролем. Крім того, вони володіють багатою уявою, естетичними нахилами, вони емоційно врівноважені, добре розуміють соціальні нормативи та успішно опановують вимогами навколишнього середовища.

Всі ці якості відповідають особливостям молодшого шкільного віку як етапу розвитку. Добре відомо, що початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і набуває соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Крім того, в цей період якісно змінюється здатність до довільної регуляції поведінки. Дитина тепер діє не безпосередньо, а керується свідомими цілями, соціально виробленими нормами, правилами і способами поведінки. Молодший шкільний вік - це період позитивних змін і перетворень, при цьому більшість позитивних досягнень в дітях цього віку таких як: організованість, самоконтроль, зацікавлене ставлення до навчання та ін., Культивуються дорослими. 3.8 Дослідження особистісних особливостей, характерних для молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації

На даному етапі дослідження були сопосталени дані за ступенем ШД (А, В, С і D) з даними по особистісним особливостям молодших школярів.

Результати, отримані при зіставленні показників по кожній ступеня ШД з показниками за факторами за методикою Кеттела представлені на діаграмах (малюнки 2, 3, 4). При оцінці вираженості факторів був використаний якісний аналіз.

Рис 2. Середні значення показників по факторам у дітей зі ступенем шкільної дезадаптації А

У молодших школярів з низьким ступенем шкільної дезадаптації А найбільш вираженими виявилися фактори D, F, I і Q3 (середні значення по цим факторам, порівняно з іншими, значно відхиляються в бік збільшення або зменшення від середнього балу за методикою).

Виходячи з характеристик даних факторів, випливає, що у цих дітей найбільшою мірою виражені такі особистісні якості: неквапливий, стриманий, розсудливий, розважливий, обережний, чутливий, залежний від інших, довірливий, потребує підтримки. Крім того, такі діти успішно опановують вимогами навколишнього середовища, добре розуміють соціальні нормативи, володіють високим самоконтролем.

Рис 3. Середні значення показників по факторам у дітей зі ступенем шкільної дезадаптації В

Як і у дітей з низьким ступенем ШД А, фактори D, F, I і Q3оказалісь найбільш вираженими і у дітей із середнім ступенем шкільної дезадаптації В, тобто ці діти характеризуються виразністю тих же особистісних якостей, що і попередня група дітей.

Проте в даному випадку можна відзначити також деяку вираженість факторів Е і Н. Отже, молодшим школярам із ступенем ШД В може бути властива виразність та інших особистісних якостей, а саме: слухняний, поступливий, боязкий, сором'язливий, чутливий до загрози. Крім того, ці діти можуть демонструвати свою залежність від дорослих та інших дітей, легко їм підкорятися.

Рис 4. Середні значення показників по факторам у дітей «групи ризику»

У молодших школярів з «групи ризику» (ступінь ШД - C і D) найбільш вираженими є фактори D, E, F і H (середні значення по цим факторам, порівняно з іншими, значно відхиляються в бік збільшення або зменшення від середнього балу по методикою).

Якщо спиратися на характеристики даних факторів, то можна зробити висновок, що у дітей цієї групи найбільш виражені такі особистісні якості: домінуючий, незалежний, напористий, схильний до ризику, безтурботний, хоробрий. Вони мають схильність до самоствердження, протиставлення себе як дітям, так і дорослим і, як правило, їм властива переоцінка своїх можливостей.

Крім того, ці діти відрізняються енергійністю, активністю, відсутністю страху в ситуації підвищеного ризику, а також прагненням до лідерства і домінування. Прояв цієї властивості у дітей нерідко супроводжується поведінковими проблемами, наявністю агресії, але лідерські тенденції часто не знаходять реального втілення, тому багатьом формам соціальної взаємодії їм ще належить навчитися.

 3.9 Дослідження взаємозв'язку між особистісними особливостями і ступенем шкільної дезадаптації у молодших школярів

На даному етапі дослідження було проведено кореляційний аналіз (коефіцієнт кореляції Пірсона) між показниками за особистісним особливостям і показниками за ступенем ШД. Результати аналізу представлені в загальній таблиці (додаток 1).

В результаті кореляційного аналізу було отримано, що між показниками за ступенем шкільної дезадаптації і факторами E і F (за методикою Кеттела) виявилася значуща прямий взаємозв'язок з p <0,05, при n = 72 (з фактором Е r = 0,28; з фактором F r = 0,28), а значуща зворотна взаємозв'язок на тому ж рівні була отримана з фактором I (r = - 0,28). Це говорить про те, що високим показникам за ступенем ШД відповідають високі показники за факторами E і F, і низькі за фактором I. Таким чином, чим вище ступінь ШД, тим більшою мірою для дітей характерні такі особистісні особливості як, домінуючий, незалежний, напористий, схильний до ризику, безтурботний, хоробрий, веселий, реалістичний, практичний, що покладається на себе. Такі діти мають виражену схильність до самоствердження, протиставлення себе як дітям, так і дорослим, відрізняються прагненням до лідерства. Це нерідко супроводжується поведінковими проблемами, наявністю агресії і відсутністю страху в ситуації підвищеного ризику. Ці діти енергійні, активні і, як правило, їм притаманні переоцінка своїх можливостей, а також практицизм, мужня незалежність.

Чим нижчий ступінь ШД, тим більше властивими для дитини є наступні особистісні особливості: слухняний, залежний, поступливий, розсудливий, розважливий, обережний, чутливий, ніжний, сентиментальний, залежний від інших. Такі діти демонструють залежність від дорослих та інших дітей, легко їм підпорядковуються, вони довірливі і потребують підтримки.

Між показниками за ступенем ШД і показниками за рівнем відповідальності (за опитувальником для батьків) виявилася значуща зворотна взаємозв'язок з p <0,01, n = 72 - коефіцієнт кореляції між цими даними виявився рівним - 0,38 (r = - 0,38) . Це підтверджує наше припущення, зроблене вище про те, що чим більше дезадаптовані діти, тим вони менш відповідальні і навпаки.

3.10 Дослідження рівня сформованості відповідальності у молодших школярів

Далі ми визначили рівень сформованості відповідальності у молодших школярів (по опросникам для батьків та експериментальної ситуації). Результати були занесені в таблицю 2 (для наочності дані представлені на діаграмах, додаток 2).

Таблиця 2 Кількість молодших школярів з різним рівнем сформованості відповідальності

 Рівень сформованості відповідальності Кількість Дітей (за опитувальником для батьків)% Кількість дітей (по експерімной ситуації)%

 Високий 15 листопада 28 37

 Середній 44 59 18 24

 Низький 20 26 29 39

Досліджуючи рівень сформованості відповідальності за опитувальником для батьків, ми отримали наступне: з 72 дітей високий рівень відповідальності мають 15% дітей, середній - 59%, низький - 26%.

За даними експериментальної ситуації: високий рівень відповідальності був виявлений у 37% дітей, середній - у 24% і низький - у 39% дітей.

Таким чином, у першому випадку (результати за опитувальником для батьків) переважає середній рівень відповідальності. Це може свідчити про те, що в цьому віці відповідальність знаходиться на певному етапі формування, тобто вона ще не є до кінця сформованим, стійким якістю. А за результатами експериментальної ситуації переважає низький рівень відповідальності і трохи меншою мірою високий рівень відповідальності. Це можна пояснити тим, що експериментальна ситуація визначає рівень відповідальності дитини в даному, конкретному випадку, причому насамперед з точки зору поведінкового критерію відповідальності. Тобто діти, які мають середній і низький рівень сформованості відповідальності виконали експериментальне завдання пізніше зазначеного терміну або з якими-небудь недоліками, або зовсім його не виконали, а діти, які мають високий рівень сформованості відповідальності виконали завдання в строк, якісно і в необхідній кількості. Що ж стосується опитувальників, то можна сказати, що вони визначають відповідальна поведінка дитини в його життєдіяльності в цілому, тобто комплексно охоплюють дане властивість особистості.

3.11 Дослідження взаємозв'язку між рівнем сформованості відповідальності і ступенем шкільної дезадаптації у молодших школярів

Далі були зіставлені результати по кожній ступеня ШД з результатами по відповідальності. У цьому випадку ми не використали дані отримані в результаті експериментальної ситуації, оскільки між нею і опитувальником для батьків була виявлена ??значуща прямий взаємозв'язок з p <0,01, при n = 72 (r = 0,39), що дозволяє застосовувати їх як спільно , так і самостійно. Але як вже було зазначено вище, експериментальна ситуація визначає рівень відповідальності дитини в даному, конкретному випадку, а опитувальник дозволяє відстежити рівень відповідальності дитини у всіх її проявах. Тому, при вирішенні цього завдання були використані дані опитувальника для батьків.

Результати, отримані при зіставленні, були занесені в таблицю 3 (діаграма, додаток 3) .Таблиця 3 Результати зіставлення даних за ступенем ЩД та відповідальності

 Рівень сформованості відповідальності Кількість молодших школярів (%)

 Ступінь ШД - А Ступінь ШД - У Група ризику ступінь ШД - С і D

 Високий 23 травня 0

 Середній 61 63 33

 Низький 16 32 67

При зіставленні даних по відповідальності, отриманих за опитувальником для батьків і даних за ступенем ШД ми з'ясували, що з 44 дітей, що мають ступінь дезадаптації А, 23% мають високий рівень відповідальності, 61% - середній рівень відповідальності і 16% - низький рівень відповідальності.

З 22 дітей, що мають ступінь дезадаптації В - 5% мають високий рівень відповідальності, 63% - середній рівень відповідальності і 32% - низький рівень відповідальності.

З 9 дітей, що відносяться до «групи ризику» 33% мають середній рівень відповідальності і 67% - низький рівень відповідальності, високий рівень відповідальності у дітей цієї групи виявлено не було.

Аналізуючи отримані результати можна відзначити наступне: у дітей молодшого шкільного віку, що мають низький ступінь ШД А переважає середній рівень сформованості відповідальності. У дітей, що мають середній ступінь ШД В також переважає середній рівень і досить високий відсоток низького рівня сформованості відповідальності, а у дітей «групи ризику» найбільшою мірою переважає низький рівень сформованості відповідальності.

Т.ч. можна припустити, що чим вище ступінь ШД, тим нижче рівень відповідальності і, відповідно, чим нижче ступінь ШД, тим вище рівень відповідальності. Далі ми перевіримо достовірність цього припущення за допомогою кореляційного аналізу.

Між показниками за ступенем ШД і показниками за рівнем відповідальності (за опитувальником для батьків) виявилася значуща зворотна взаємозв'язок з p <0,01, n = 72 - коефіцієнт кореляції між цими даними виявився рівним - 0,38 (r = - 0,38) . Це підтверджує наше припущення, зроблене вище про те, що чим більше дезадаптовані діти, тим вони менш відповідальні і навпаки.

Результати, отримані в дослідженні, дозволяють нам зробити наступні висновки:

1. Серед дітей молодшого шкільного віку даної вибірки (72 особи) - 59% мають низький ступінь ШД А; 29% мають середній ступінь ШД В; 4% становлять діти з серйозною ступенем ШД С і 8% дітей потребують консультації психоневролога - ступінь дезадаптації D, (відповідно до класифікації Н.І.Ковалевой).

2. У дітей молодшого шкільного віку даної вибірки найбільш вираженими є наступні особистісні якості (згідно характеристикам факторів за методикою Кеттела): чутливий, ніжний, залежний від інших, стриманий, флегматичний, що володіє високим самоконтролем. Крім того, вони володіють багатою уявою, естетичними нахилами, вони емоційно врівноважені, добре розуміють соціальні нормативи та успішно опановують вимогами навколишнього середовища (чинники I, Q3і D).

3. У молодших школярів з низьким ступенем ШД А (44 особи) - найбільш вираженими є наступні особистісні якості (згідно характеристикам факторів за методикою Кеттела): неквапливий, стриманий, флегматичний, розсудливий, розважливий, обережний, чутливий, залежний від інших, довірливий, потребує підтримки. Крім того, такі діти мають гарну соціальної пристосованістю, успішно опановують вимогами навколишнього середовища, добре розуміють соціальні нормативи, володіють високим самоконтролем (фактори D, F, I і Q3).

Діти із середнім ступенем ШД В (22 особи) - характеризуються виразністю тих же особистісних якостей, що і попередня група дітей, але їм також притаманні й інші якості: слухняний, поступливий, боязкий, сором'язливий, чутливий до загрози. Ці діти можуть демонструвати свою залежність від дорослих та інших дітей, легко їм підкорятися (фактори Е і Н).

У дітей з «групи ризику» - ступінь ШД С і D (9 осіб) - найбільш вираженими є такі якості як: домінуючий, незалежний, напористий, схильний до ризику, безтурботний, хоробрий. Вони мають схильність до самоствердження, протиставлення себе як дітям, так і дорослим і, як правило, їм притаманні переоцінка своїх можливостей і надмірний оптимізм.

Крім того, ці діти відрізняються енергійністю, активністю, відсутністю страху в ситуації підвищеного ризику, а також прагненням до лідерства і домінування.

4. Між показниками за ступенем ШД і показниками за факторами Е і F (по Кеттела) виявилася значуща прямий взаємозв'язок з p <0,05, при n = 72 (з фактором Е r = 0,28; з фактором F r = 0, 28), а значуща зворотна взаємозв'язок на тому ж рівні була отримана з фактором I (r = - 0,28). Це свідчить про те, що наша перша емпірична гіпотеза стосовно того, що у дітей молодшого шкільного віку буде виявлена ??значуща пряма або зворотна взаємозв'язок між показниками за ступенем ШД і показниками за опитувальником Кеттела підтвердилася.

5. Домінуючим рівнем відповідальності, за опитувальником для батьків є середній (59%), по експериментальної ситуації переважає низький рівень сформованості відповідальності (39%).

6. У молодших школярів з низьким ступенем ШД А переважає середній рівень сформованості відповідальності - 61%, у дітей із середнім ступенем ШД У переважає також середній рівень сформованості відповідальності - 63%, діти з «групи ризику» (ступінь ШД С і D) характеризуються більшою мірою низьким рівнем сформованості відповідальності - 67%.

7. Між показниками за ступенем ШД і показниками за рівнем відповідальності (за опитувальником для батьків) виявилася значуща зворотна взаємозв'язок з p <0,01, n = 72. Коефіцієнт кореляції між цими даними виявився рівним - 0,38 (r = - 0,38), тобто наша друга емпірична гіпотеза про те, що у дітей молодшого шкільного віку буде виявлена ??значуща зворотна взаємозв'язок між показниками за ступенем ШД і показниками по відповідальності також підтвердилася.

Висновок

Підводячи підсумок нашого дослідження можна сказати, що діти молодшого шкільного віку з різним ступенем шкільної дезадаптації володіють широким розмаїттям особистісних особливостей. І тому при розробці корекційних програм необхідно обов'язково враховувати ці особистісні особливості дітей, для того, щоб здійснювати корекцію в потрібному напрямку.

Перспективою розвитку даної теми в подальшому може бути вивчення впливу інших особистісних особливостей дітей молодшого шкільного віку на розвиток шкільної дезадаптації, що не досліджених у даній роботі.

Література

1. Божович Л.И. Особистість і її формування в дитячому віці. - М .: Просвещение, 1968. - 424с.

2. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної сім'ї. - М .: Просвещение, 1988. - 234с.

3. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. - СПб .: СОЮЗ, 1997. - 224с.

4. Гарбузов В.І. Нервові діти. - СПб .: «Сфера», 1990. - 189с.

5. Глозман Ж.М., Потаніна А.Ю. Порушення спілкування і шкільна дезадаптація // Вісник Московського Університету, серія 14. Психологія. - 2001.- №3.- с. 35-46.6. Дементій Л.І., Гроголева О.Ю. Кпроблеме формування відповідальності в молодшому шкільному віці // Актуальні проблеми психології, Сб. науч. працю., випуск 1 - Омськ: ОмГУ, 2002

7. Дубровіна І.В. та ін. Психологія. - М .: Видавничий центр «Академія», 2002. - 464с.

8. Заваденко Н., Манеліс Н., Успенська Т., Суворінова Н., Борисова Т. Шкільна дезадаптація: психоневрологічне і нейропсихологічне дослідження // Питання психології. - 1999.- №4. - С.2-28.

9. Захаров А.І. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М .: Просвещение, 1993. - 192с.

10. Каган В.Є. Психогенні форми шкільної дезадаптації // Питання психології 1984.- №4.- с.89-95.

11. Климова К.А. Про формування відповідальності у дітей 6 - 7 років // Формування колективних взаємин дітей старшого дошкільного віку. - М .: Просвещение, 1967. - 394с.

12. Кулагіна І.Ю., Колюцкий В.Н. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку людини. - М .: «Сфера», 2001. - 464с.

13. Кумаріна Г. Шкільна дезадаптація: ознаки та способи попередження // Народна освіта. - 2002.- №1.- с.111-120.

14. Левітів Н.Д. Психологія характеру. - М .: Просвещение, 1969. - 295с.

15. Максимова Н.Ю., Мілютіна Е.Л. Курс лекцій з дитячої патопсихології: Навчальний посібник. - Ростов н / Д .: Фенікс, 2000. - 576с.

16. Муздибаев К. Психологія відповідальності. - Л .: Видавництво "Наука", 1983. - 240с.

17. Мухіна В.С. Дитяча психологія / Под ред. Л.А.Венгер. - М .: Просвещение, 1985. - 272с.

18. Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. - М .: Просвещение, 1990. - 175с.

19. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. - М .: Просвещение, 1996. - 352с.

20. Овчарова Р.В. Технології практичного психолога освіти: Навчальний посібник для студентів вузів і практичних працівників. - М .: «Сфера», 2000. - 448с.

21. Раттер М. Допомога важким дітям: Пер з англ. / Заг. ред. А. С. Співаковська. - М .: Прогрес, 1987. - 424с.

22. Сім'я. Соціально - психологічні та етичні проблеми. Довідник / В.І. Зацепін, Л.М. Бучинська, І.М. Гавриленко та ін. - К .: Политиздат України, 1990. - 255с.

23. Співаковська А.С. Профілактика дитячих неврозів. - М .: Просвещение, 1988. - 234с.

24. Цукерман Г.А. Шкільні труднощі благополучних дітей. - М .: «Знання», 1989. - 178с.

ДОДАТКИ

 Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Дитячий особистісний опитувальник Р. Кеттела

Модифікований варіант дитячого особистісного опитувальника включає в себе 12 факторів або шкал, що відображають характеристики деяких якостей особистості - це фактори A, B, C, D, E, F, G, H, I, O, Q3, Q4. Кожен особистісний фактор розглядається як кантінуум певної якості або «первинної риси» (в опитувальнику він вимірюється в стінах - одиницях шкали з мінімальним значенням в 1 бал, максимальним - 10 і середнім 5,5 бала) і характеризується біполярно по крайнім значенням цього кантінуума. Дитячий особистісний опитувальник містить 120 питань, які стосуються самих різних сторін життя дитини: взаємин з однокласниками, стосунків у сім'ї, поведінки на уроці, на вулиці, соціальних установок, самооцінки та ін. До кожного питання тесту дається дві відповіді на вибір і тільки до питань фактора В - три варіанти відповіді. Запитальник розділений на 2 ідентичні частини по 60 питань, всі 12 шкал містять по 10 питань (5 у кожній частині), значимий відповідь на кожен з них оцінюється в 1 бал. Сума балів за кожною шкалою за допомогою спеціальних таблиць переводиться в спеціальні оцінки - «стіни».

Опитувальник для вчителя з діагностики адаптації

учня 1-го класу до школи

Даний опитувальник розроблений Н.І. Ковальової. Дозволяє виявити коефіцієнт дезадаптації (К) і відповідний ступінь дезадаптації. Усього виділяється 4 ступені дезадаптації:

Ступінь А - К до 14% - є нормальним, не дає можливості говорити про яке-небудь неблагополуччя (низький ступінь дезадаптації);

Ступінь В - К від 15 до 30% - середній ступінь дезадаптації;

Ступінь С - До вище 30% - серйозний ступінь дезадаптації;

Ступінь D - До вище 40% - діти потребують консультації психоневролога. (Питання та обробка результатів представлені у додатку 7).

Опитувальник, спрямований на виявлення рівня сформованості відповідальності у дітей молодшого шкільного віку

(Для батьків)

Даний опитувальник був розроблений на основі виділених критеріїв відповідальності, які були представлені у вигляді окремих тверджень. Всього таких тверджень було 16. У кожному затвердження було представлено два протилежних прояви однієї характеристики поведінки (у правій і лівій колонках).

Батькам пропонувалося відзначити ступінь вираженості кожної характеристики в звичайному поведінці дитини. Для цього використовувалася біполярна шкала (3210123), де:

3 - зустрічається практично завжди;

2 - часто зустрічається;

1 - зустрічається, але в рідкісних випадках;

0 - важко відповісти.

Батькам необхідно було відзначити тільки одну цифру в числовому ряду.

Відповідно до отриманих результатів були виділені наступні норми:

<4,5 - низький рівень відповідальності,

4,5 - 6,0 - середній рівень відповідальності,

> 6,0 - високий рівень відповідальності.

Текст опитувальника додається (див. Додаток 6).

Додаток 4

Експериментальна ситуація

"Виготовлення закладок для дитячого садка"

Експериментальна ситуація здійснювалася таким чином: у п'ятницю дітям було дано завдання виготовити закладки для дитячого садка до свята книги. При цьому пропонувалася така інструкція: "У дитячому садку« Оленка »проходитиме свято книги. Для того щоб це свято пройшов добре, щоб всі діти були задоволені ми повинні їм допомогти. Для цього необхідно виготовити закладки. Тобто кожен з вас повинен виготовити 5 закладок, якщо хтось захоче, може виготовити більше, але не менше 5. Закладки можуть бути зроблені з будь-якого матеріалу, але вони повинні бути красивими і ви обов'язково повинні виготовити їх самі, без чиєїсь допомоги. Закладки не можна купувати ".

Термін виконання закладок 3 дні (п'ятниця, субота та неділя), тобто діти повинні були принести закладки в понеділок.

Ще однією необхідною умовою експерименту було те, що ніякі записи не робляться, тобто діти повинні були запам'ятати завдання без будь-яких допоміжних засобів, без контролю батьків і вчителя.

Робота дітей оцінювалася за такими параметрами:

Норма: 3 бали -> 5 закладок

2 бали - 5 закладок

1 бал - <5 закладок

0 балів - не зробив зовсім

Якість: 3 бали - кольорові закладки з картинками

2 бали - прості, без картинок

1 бал - безбарвні

0 балів - несамостійна виконання (купив), не зробив.

Термін виконання:

3 бали - у понеділок

2 бали - у вівторок

1 бал - через кілька днів, після нагадування

0 балів - зовсім приніс

В результаті оцінок роботи дітей були отримані наступні норми:

0 - 3 бали - низький рівень відповідальності;

4 - 6 балів - середній рівень відповідальності;

7 - 9 балів - високий рівень відповідальності.

Додаток 5

Опитувальник, спрямований на виявлення рівня сформованості відповідальності у молодших школярів (для батьків)

Ім'я дитини: ________________

Старший або молодший дитина,

якщо в сім'ї кілька дітей ____________

Клас: _____________________

П.І.Б батьків: ____________________

Освіта: _________________

Вік (батьків): ____________

Кількість дітей в сім'ї: _______________

Інструкція: «Вашій увазі пропонується 16 тверджень, що стосуються деяких сторін поведінки дітей. У кожному затвердження представлено 2 протилежних прояви однієї характеристики поведінки (у правій і лівій колонках). Відзначте, будь ласка, на бланку ступінь вираженості кожної характеристики в звичайному поведінці Вашої дитини. Для цього необхідно обвести відповідний бал у середній графі опитувальника, зазначивши тільки одну цифру в числовому ряду:

3 - зустрічається практично завжди;

2 - часто зустрічається;

1- зустрічається, але в рідкісних випадках;

0 - важко відповісти.

Наприклад:

 Дитина добре виконує завдання, навіть якщо воно не перевіряється і процес виконання не контролюється 3 2 1 0 1 2 3 Дитина не почне виконувати доручення до тих пір, поки Ви не нагадайте йому (їй) про це і не простежте за процесом виконання

Вибір цифри 3 з правого боку означає, що дитина практично завжди не починають виконання завдання, поки Ви не нагадайте йому про це.

Постарайтеся якомога рідше вдаватися до нейтрального відповіді 0. При відповідях важлива Ваша перша реакція.

Заздалегідь Вам вдячні за щирі відповіді!

Текст опитувальника

 1 Дитина добре виконує завдання, навіть якщо воно не перевіряється і процес виконання не контролюється 3 2 1 0 1 2 3 Дитина не почне виконувати доручення до тих пір, поки Ви не нагадайте йому (їй) про це і не простежте за процесом виконання

 2 Працюючи над завданням, дитина здатна відмовитися від будь-яких розваг, щоб добре виконати доручення. 3 2 1 0 1 2 3 Навіть саме відповідальне завдання не може змусити дитину відмовитися від улюбленої справи (перегляд ТБ, комп'ютер, прогулянки і т.д)

 3 Дитина виконує вимогу після першого пред'явлення 3 2 1 0 1 2 3 Для виконання вимоги дитині необхідно неодноразове нагадування з боку батьків або вчителів

 4 "Пообіцяти" для дитини означає зробити 3 2 1 0 1 2 3 Виконання обіцянки дитиною залежить від ступеня труднощі обіцяного, привабливості завдання або його настрою

 5 Без прохання батьків, з власної ініціативи дитина допомагає в роботі по дому 3 2 1 0 1 2 3 Дитина виконує тільки те, що йому доручили

 6 Якщо дитині дали завдання, то він без зволікання приступає до нього, не відкладаючи в "довгий ящик" 3 2 1 0 1 2 3 Завдання дитина виконує в останній момент, постійно знаходячи приводи для відстрочки, і в результаті спізнюється з його здачею в установлені терміни

 7 При підготовці домашнього завдання дитина не обмежується підручником, задає питання, читає енциклопедії та ін. Додаткову літературу 3 2 1 0 1 2 3 Дитину часто доводиться просити переробити домашнє завдання, тому якість його виконання страждає.

 8 При виконанні завдання дитина не припиняє роботу до тих пір, поки не буде зроблено абсолютно всі 3 2 1 0 1 2 3 Дитина може піти до школи, не виконавши до кінця домашнє завдання

 9 Приступаючи до відповідальної роботи, дитина вдумується в завдання, уточнює правила і задає питання для розуміння процесу його виконання 3 2 1 0 1 2 3 Дитина може виконати завдання неякісно, ??тому з самого початку роботи не розібрався в його суті

 10 Якщо дитина не виконав обіцянку або доручення, він беззаперечно приймає всі заходи осуду, розуміючи необхідність відповідати за свої вчинки 3 2 1 0 1 2 3 Не виконавши доручену справу, дитина не усвідомлює своєї провини і часто вважає покарання несправедливим

 11 У виняткових випадках відмови від доручення, дитина може пояснити його реальні причини 3 2 1 0 1 2 3 Регулярно відмовляючись від важких завдань, дитина не в змозі пояснити реальних причин своєї відмови

 12 Виконуючи будь-яке доручення, дитина розуміє навіщо і для кого необхідний результат його роботи 3 2 1 0 1 2 3 Дитина виконує завдання автоматично, не вдумуючись в призначення його результатів

Додаток 6Опроснік для вчителя з діагностики адаптації учня 1-го класу до школи (Ковальова М.І.)

Інструкція: У бланку відповідей слід викреслити номери тих висловлювань, які, на вашу думку, відносяться до даного учня.

1. Батьки абсолютно усунулися від виховання, майже не бувають в школі.

2. При вступі до школи дитина не володіла елементарними учбовими навиками (не вмів вважати, не знав букви і т.п.).

3. Не знає багато чого з того, що відомо більшості дітей його віку (наприклад, дні тижня, пори року, казки і т. П.).

4. Погано розвинені дрібні м'язи рук (труднощі з листом, нерівномірні букви, тремор і т.п.).

5. Пише правою рукою, але зі слів батьків є перенавченим лівшею.

6. Пише лівою рукою.

7. Безцільно рухає руками.

8. Часто моргає.

9. Смокче палець або ручку.

10.Іногда заїкається.

11.Гризет нігті.

12.У дитини велике статура, маленький зріст.

13.Ребенок явно «домашній», потребує доброзичливої ??атмосфери, любить, коли його гладять, обіймають.

14.Очень любить грати, грає навіть на уроках.

15.Такое враження, що він молодший інших, дітей, хоча за віком ним ровесник.

16.Речь інфантильна, нагадує мова 4-5 -річного дитини.

17.Чрезмерно неспокійний на уроках.

18.Бистро приміряється з невдачами.

19.Любіт галасливі рухливі ігри на перервах.

20.Не може довго зосередитися на одному завданні, завжди прагне зробити швидше, не піклуючись про якість.

21. Після цікавої гри, фізкультурної паузи його неможливо налаштувати на серйозну роботу.

22.Долго переживає невдачі.

23.Прі несподіваному питанні вчителя часто втрачається. Якщо дати час на обдумування, може відповісти добре.

24.Очень довго виконує будь-яке завдання.

25.Домашнее завдання виконує набагато краще класних (різниця дуже суттєва, більше, ніж у інших дітей).

26.Очень довго перебудовується з однієї діяльності на іншу.

27.Часто не може повторити за вчителем найпростіший матеріал, при цьому демонструє відмінну пам'ять, коли мова йде про цікавлять його речах (наприклад, знає марки машин, але не може повторити найпростіше правило).

28. Вимагає до себе постійної уваги з боку вчителя. Майже все робить тільки після персонального звернення: «Пиши!» І т.п.

29. Допускає багато помилок при списуванні.

30.Чтоби відвернути його від завдання, достатньо найменшої причини: скрипнули двері, щось впало і т.д.

31.Пріносіт в школу іграшки і грає на уроках.

32.Нікогда нічого не зробить понад покладений мінімум: не прагне дізнатися щось, розповісти.

33.Родітелі скаржаться, що насилу саджають його за уроки.

34.Такое враження, що на уроках йому погано, оживає на перервах.

35.Не любить ніяких зусиль, якщо щось не виходить, кидає, шукає якихось виправдань: рука болить і т.п.

36.Не зовсім здоровий вигляд (блідий, худенький).

37.К кінця уроку працює гірше, часто, відволікається, сидить з відсутнім виглядом.

38.Еслі щось не виходить, дратується, плаче.

39.Плохо працює в умовах обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсім "відключитися", кинути роботу.

40.Часто скаржиться на втому, головний біль.

41.Почті ніколи не відповідає правильно, вимагає кмітливості.

42.Ответи стають краще, якщо є опора на зовнішні об'єкти (рахує пальці т. П.)

43.После пояснення вчителя не може виконати аналогічне завдання.

44. Важко застосовувати раніше засвоєні поняття, навики при поясненні

учителем нового матеріалу.

45.Часто відповідає не по суті, не може виділити головне.

46.Такое враження, що йому важко зрозуміти пояснення, оскільки основні навики, поняття у нього не сформовані.

При роботі з опитувальником вчитель на бланку відповідей викреслює номери, в яких описані фрагменти поведінки, характерні для конкретної дитини. Бланк розділений вертикальною лінією. Якщо номер викресленого фрагмента знаходиться зліва від лінії, при обробці зараховується один бал, якщо справа - то два бали. Максимально можлива сума балів - 70 балів. Підрахувавши, яку суму набрала дитина, можна визначити його коефіцієнт дезадаптації: К = 100% * n / 70, де n-кількість балів, набраних дитиною.

Інтерпретація значень коефіцієнтів:

А - показник до 14% є нормальним, не дає можливості говорити про яке-небудь неблагополуччя;

В - показник від 15 до 30% свідчить про середній ступінь дезадаптації;

С - показник понад 30% серйозна ступінь дезадаптації;

Д - якщо коефіцієнт понад 40%, то діти, як правило, потребують консультації психоневролога.

У бланку відповідей всі наявні фактори поведінки певним чином згруповані. Така побудова бланка дає можливість досить швидко зорієнтуватися, визначити, який фактор лежить в основі дезадаптації.

РВ - батьківське ставлення.

НГШ - неготовність до школи.

Л - ліворукість.

НС - невротичні симптоми.

І - інфантилізм.

ГС - гіперкінетичний синдром, надмірна розгальмування.

ІНС - інертність нервової системи.

НП - недостатня довільність психічних функцій.

НМ - низька мотивація навчальної діяльності.

АС - астенічний синдром.

НИД - порушення інтелектуальної діяльності.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка