трусики женские украина

На головну

 Індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра, їх прояв і розвиток в процесі навчання - Психологія

МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ РФ

ГОУ ВПО

Інститут бізнесу та інноваційних технологій

Факультет психології та ділового адміністрування

Кафедра інженерної психології та педагогіки

Курсова робота

На тему «Індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра, їх прояв і розвиток в процесі навчання»

Виконала:

студентка гр. № _______

М.А.Косова

Перевірила:

______________

Казань, 2010

Зміст

ВСТУП

1. Теоретичні основи дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

1.1 Сутнісні характеристики пам'яті як пізнавального процесу. Основні теорії пам'яті

1.2 Аналіз основних підходів до класифікації видів пам'яті

1.3 Характерні особливості розвитку та формування пам'яті в молодшому шкільному віці

Як висновки

2. Експериментальне дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

2.1 Опис вибірки

2.2 Опис методик, використовуваних для дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

2.3 Якісний аналіз та інтерпретація результатів дослідження

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність теми обумовлена ??тим, що на сьогоднішній день існує проблема розвитку пам'яті молодших школярів т.к. пам'ять, є найважливіша визначальна характеристика психічної життя особистості. Ніяке актуальне дія не подумки поза процесом пам'яті, бо перебіг будь-якого, нехай навіть самого елементарного, психічного акту обов'язкового передбачає утримання кожного даного його елемента для «зчеплення» з подальшими. Особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці в психології, слід врахувати, що дана тема аналізувалася у різних авторів у різних виданнях: підручниках, монографіях, періодичних виданнях, в інтернеті. Високих успіхів у вивченні пам'яті домоглися психологи XVIII-XIX століть Англії та Німеччини (Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А. Пільцеккер), що зібрали великий експериментальний матеріал дав можливість сформулювати цілий ряд теоретичних положень. Особливості запам'ятовування у молодшому шкільному віці вивчалися А.А. Смирновим, П.І. Зінченко, А.Н. Леонтьєвим та іншими видатними вітчизняними психологами. Пам'ять вважається одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем. В даний час в науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з досліджуваних проблем психології [20, с.134].

Мета роботи: дослідити індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра, їх прояв і розвиток в процесі навчання.

Завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблеми «Діагностика пам'яті в молодшому шкільному віці»;

2. Провести експериментальне дослідження з проблеми «Діагностика пам'яті в молодшому шкільному віці».

Об'єкт дослідження: пам'ять молодших школярів.

Предмет дослідження: вікові особливості пам'яті молодшого школяра, їх діагностика і розвиток.

Гіпотеза: полягає в тому, що при вивчення особливостей пам'яті в молодшому шкільному віці, рівень опосередкованої слухової пам'яті у випробовуваних вище рівня розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті.

При розгляді стану досліджуваної проблеми на практиці використовувалися такі методи, як:

Оглядово-аналітичний метод:

Інтерпретаційні методи.

Методологічною основою дослідження послужили теоретичні положення, викладені в роботах вітчизняних і зарубіжних авторів: Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А. Пільцеккер, А.А. Смирнов, П.І. Зінченко, А.Н. Леонтьєв.

Теоретична значимість: узагальнення літератури з дослідження пам'яті молодших школярів.

Практична значимість: полягає в психологічному дослідженні пам'яті молодших школярів.

Структура роботи: складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатки.

1. Теоретичні основи дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

1.1 Сутнісні характеристики пам'яті як пізнавального процесу. Основні теорії пам'яті

«Пам'ять - це запам'ятовування, збереження і відтворення досвіду».

Чіткого єдності на рахунок визначення пам'яті у вчених немає. У широкому сенсі пам'яттю можна назвати збереження інформації про раздражителе, після того як його дію вже припинилося.

Так як жодне з існуючих визначень пам'яті не може вважатися достатнім, слід проаналізувати і об'єднати в єдине ціле кілька формулювань, які доповнюють один одного.

За визначенням, яке в психологічному словнику, "пам'ять - це система мнемонічних процесів, які служать для запам'ятовування, збереження і подальшого відтворення у формі словесних звітів і дій тих знань, які були засвоєні в колишньому досвіді суб'єкта (Рис.1).

Ріс.1.Основние визначення поняття «пам'ять»

Пам'ять вважалася одним з найбільш розроблених розділів психології. [22, с.438] .Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем науки. В даний час немає єдиної і закінченої теорії пам'яті.

Велика розмаїтість гіпотетичних концепцій і моделей обумовлено активізацією пошуків, що вживаються, особливо в останні роки, представниками різних наук. До двох давнім рівням вивчення механізмів і закономірностей пам'яті - психологічному і нейрофізіологічних - зараз додався третій - біохімічний. Формується також кібернетичний підхід до вивчення пам'яті.

Психологічні теорії пам'яті. Психологічний рівень вивчення механізмів пам'яті хронологічно старше інших і представлений в науці численним рядом різних напрямків і теорій. Ці теорії можна класифікувати і оцінювати залежно від того, яку роль у формуванні процесів пам'яті відводили вони активності суб'єкта і як розглядали природу цієї активності. У більшості психологічних теорій пам'яті в центрі уваги виявляється або об'єкт сам по собі, або суб'єкт. Звідси неминуча однобічність розглянутих концепцій.

Перша група теорій становить так зване асоціативне напрямок. Його центральне поняття - поняття асоціації - позначає зв'язок, з'єднання і виступає в якості обов'язкового принципу всіх психічних утворень. Цей принцип зводиться до наступного: якщо певні психічні утворення виникли в свідомості одночасно або безпосередньо один за одним, то між ними утворюється асоціативний зв'язок і повторна поява якогось із елементів цього зв'язку необхідно викликає у свідомості уявлення всіх її елементів [1, с.159 ].

Таким чином, необхідним і достатнім підставою для утворення зв'язку між двома враженнями ассоцианизм вважає одночасність появи їх у свідомості. Тому завдання більш глибокого вивчення механізмів запам'ятовування перед ассоцианистов не з'являлася, і вони обмежилися характеристикою зовнішніх умов, необхідних для виникнення «одночасних вражень». Все різноманіття таких умов було зведено до, наступним трьом типам: а) просторово-часова суміжність відповідних об'єктів; б) їх подібність; в) їх відмінність чи протилежність.

Відповідно цим трьом типам відносин між явищами зовнішнього світу виділялися три типи асоціацій - асоціації по суміжності, по схожості і контрасту. В основі зазначених типів асоціацій лежать сформульовані ще Аристотелем (384. 322 до н.е.) три принципу «зчеплення» уявлень. Під ці три принципи ассоцианистов не без деякого насильства підводили все різноманіття зв'язків, у тому числі і причинно-наслідкові зв'язки.

Саме поняття асоціації міцно утвердилася в психології, хоча його вміст у подальшому було суттєво переосмислено і поглиблено. Запам'ятовування - це дійсно зв'язування нового з уже наявними в досвіді. Операція зв'язування стає цілком очевидною, коли нам вдається поелементно розгорнути подальший процес пам'яті, тобто відтворити який-небудь матеріал. На основі критики ассоцианизма в психології виник ряд нових теорій і концепцій пам'яті. Їх сутність значною мірою визначається тим, що саме критикували вони в асоціативної психології, яке їх ставлення до самого поняття асоціації.

Найбільш рішуча критика асоціативної теорії пам'яті велася з позиції так званого гештальтизма. Основне поняття цієї нової теорії - поняття гештальта - позначає цілісну організацію, структуру, що не зводиться до суми складових її частин. Таким чином, елементному підходу ассоцианистов до явищ свідомості гештальтизм протиставляє насамперед принцип синтезу елементів, принцип первинності цілого по відношенню до його частин. Відповідно до цього в якості основи утворення зв'язків тут визнається організація матеріалу, яка визначає і аналогічну структуру слідів у мозку за принципом ізоморфізму, тобто подібності за формою [1, с.1164].

Певна організація матеріалу, безсумнівно, відіграє велику роль в запам'ятовуванні, але її функція може бути реалізована не інакше як тільки в результаті діяльності суб'єкта. У гештальтистов же принцип цілісності виступає як спочатку даний, закони гештальта діють поза і крім діяльності самого суб'єкта. З цієї точки зору гештальтизм по суті опиняється в одному ряду з теорією ассоцианизма.

На противагу ассоцианізму та іншим теоріям, в яких свідомість виступала як щось пасивне, для ряду напрямків у психології характерно підкреслення активної, діяльної ролі свідомості в процесах пам'яті. Важлива роль при цьому відводилася увазі, наміру, осмислення в запам'ятовуванні і відтворенні і т.д. Однак і тут процеси пам'яті, по суті, не зв'язувалися з діяльністю суб'єкта і тому не отримували правильного пояснення.

Оскільки активність, свідомість і осмисленість запам'ятовування зв'язувалися тільки з вищими етапами в розвитку пам'яті, то стосовно до нижчих її етапам використовувалося все те ж поняття асоціації по суміжності. Так народилася концепція двох видів зв'язків: асоціативних і смислових. З нею виявилася пов'язаною і теорія двох видів пам'яті: механічний і логічний. У сучасній науці все більше визнання набуває теорія, яка в якості основного поняття розглядає діяльність особистості як фактор, що детермінують формування всіх її психічних процесів, в тому числі і процесів пам'яті. Відповідно до цієї концепції, протікання процесів запам'ятовування, збереження та відтворення визначається тим, яке місце займає даний матеріал в діяльності суб'єкта. Основна теза цієї концепції може бути сформульований так: утворення зв'язків між різними уявленнями визначається не тим, який сам по собі запам'ятовується, а насамперед тим, що з ним робить суб'єкт [1, с.164].

Фізіологічні теорії пам'яті. Фізіологічні теорії механізмів пам'яті тісно пов'язані з найважливішими положеннями вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності. Вчення про освіту умовних тимчасових зв'язків - це теорія механізмів формування індивідуального досвіду суб'єкта, тобто власне теорія «запам'ятовування на фізіологічному рівні».

Для розуміння причинного обумовленості цього акта найважливіше значення набуває поняття підкріплення. Подкрепленіе- це не що інше, як досягнення безпосередньої мети дії індивіда. В інших випадках - це стимул, мотивуючий дію або коригуючий його. Всі характеристики цього зв'язку, і насамперед ступінь її міцності, обумовлюються саме характером підкріплення як мірою життєвої доцільності даної дії. Коригуюча функція підкріплення в здійсненні дії особливо повно розкривається в працях ПК. Анохіна, який показав роль підкріплення в регуляції активності суб'єкта, в замиканні рефлекторного кільця. Таким чином, фізіологічне поняття підкріплення, співвіднесені з психологічним поняттям мети дії, являє собою пункт злиття фізіологічного та психологічного плану аналізу механізмів процесу запам'ятовування. Цей синтез понять, збагачуючи кожне з них, дозволяє стверджувати, що за своєю основною життєвою функції пам'ять спрямована не в минуле, а в майбутнє. Закріплення результатів успішних дій є розподіл усіх прогнозування їх корисності для досягнення майбутніх цілей [1, с.169].

До фізіологічних теоріям більш-менш безпосередньо примикає так звана фізична теорія пам'яті. Назва фізичної вона отримала тому, що, згідно з уявленнями її авторів, проходження будь-якого нервового імпульсу через певну групу нейронів залишає після себе у власному розумінні слова фізичний слід. Фізична матеріалізація сліду виражається в електричних і механічних змінах синапсів. Ці зміни полегшують вторинне проходження імпульсу по знайомому шляху. Розглянуту теорію називають ще теорією нейронних моделей. Процес утворення і подальшої активізації нейронних моделей і складає, відповідно до поглядів прихильників цієї теорії, механізм запам'ятовування, збереження та відтворення сприйнятого.

Сучасні нейрофізіологічні дослідження характеризуються все більш глибоким проникненням у механізми закріплення і збереження слідів на нейронних і молекулярному рівні. Встановлено, наприклад, що відходять від нервових клітин аксони стикаються або з дендршпамі інших клітин, або повертаються назад до тіла своєї клітини. Стійкі кола реверберірующего збудження, що не виходять за межі даної системи, деякі дослідники вважають фізіологічним субстратом процесу збереження слідів. Тут відбувається перехід слідів з короткочасної пам'яті в довготривалу. Одні дослідники вважають, що в основі цих видів пам'яті лежить єдиний механізм, інші, що існує два механізми з різними характеристиками. Остаточного дозвіл за біохімічними дослідженнями.

Біохімічні теорії пам'яті. Нейрофизиологический рівень вивчення механізмів пам'яті на сучасному етапі все більш зближується і нерідко прямо змикається з біохімічним. Це підтверджується численними дослідженнями, проведеними на стику зазначених рівнів. На основі цих досліджень виникла, зокрема, гіпотеза про двухступенчатом характері процесу запам'ятовування. Суть її полягає в наступному. На першому ступені в мозку відбувається короткочасна електрохімічна реакція, що викликає оборотні фізіологічні зміни в клітинах. Друга стадія, що виникає на основі першої, - це власне біохімічна реакція, пов'язана з утворенням нових білкових речовин. Перша стадія вважається механізмом короткочасного запам'ятовування. Друга стадія, вважається механізмом довготривалої пам'яті.

Прихильники хімічних теорій пам'яті вважають, що специфічні хімічні зміни, що відбуваються в нервових клітинах під дією зовнішніх подразників, і лежать в основі механізмів процесів закріплення, збереження і відтворення слідів. Маються на увазі різні перегрупування білкових молекул нейронів: ДНК, РНК. У дослідах шведського біохіміка Хіденао встановлено, що роздратування нервової клітини збільшує в ній вміст РНК і залишає тривалі біохімічні сліди, що повідомляють їй здатність резонувати на повторне дію знайомих подразників [2, с.89].

Успіхи новітніх, зокрема, біохімічних, досліджень дають чимало підстав для оптимістичних прогнозів щодо можливостей управління людською пам'яттю в майбутньому.

У цьому зв'язку важливо підкреслити, що, хоча процеси людської пам'яті характеризуються дуже складною взаємодією на всіх рівнях, їх детермінація йде зверху, від діяльності людини. Тут діє принцип: від цілого - до його частин. Використання фармакологічних каталізаторів пам'яті істоти справи змінити не може.

Звичайно, відмічені структурні і хімічні зміни в клітинах мозку, будучи продуктом попередньої діяльності, стають потім необхідною умовою подальших, більш складних дій, включаючись в механізм їх здійснення. Дослідження механізмів пам'яті на різних рівнях, безумовно, взаємно збагачують один одного.

1.2 Аналіз основних підходів до класифікації видів пам'яті

Пам'ять є основою психічної діяльності. Без неї неможливе формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, придбання знань, формування умінь і навичок.

Існує кілька основних підходів в класифікації пам'яті. В даний час в якості найбільш загальної підстави для виділення різних видів пам'яті прийнято розглядати залежність характеристик пам'яті від особливостей діяльності із запам'ятовування і відтворення. При цьому окремі види пам'яті вичленяються відповідно до трьома основними критеріями:

1) за характером психічної активності, пам'ять ділять на рухову, емоційну, образну і словесно-логічну;

2) за характером цілей діяльності - на мимовільну і довільну;

3) за тривалістю закріплення і збереження матеріалу-на короткочасну, довготривалу та оперативну.

Класифікація видів пам'яті за характером психічної активності була вперше запропонована П. П. Блонський. Хоча всі чотири виділені їм виду пам'яті не існують незалежно один від одного, і більше того, перебувають у тісній взаємодії. Блонскому вдалося визначити відмінності між окремими видами пам'яті [8, с.264].

Існує, однак, і такий розподіл пам'яті на види, яке прямо пов'язаний: з особливостями самої виконуваної діяльності. Так, залежно від цілей діяльності пам'ять ділять на мимовільну і довільну. За М.М. Іванову, запам'ятовування і спогад, що не супроводжуються цілеспрямованим вольовим актом, при яких відсутня спеціальна мета запам'ятати або пригадати, називається мимовільної пам'яттю. Якщо робота пам'яті супроводжується цілеспрямованою дією волі, ми говоримо про довільної пам'яті.

Існує також поділ пам'яті на короткочасну сверхкратковременную, і довготривало. М.М. Іванов вказує нам, що сверхкратковременная (оперативна) пам'ять обслуговує вироблені людиною дії під час їх здійснення. При цьому ми утримуємо "в умі" проміжні результати, необхідні для завершення всього дії. Те ж саме відбувається при читанні, письмі, слуханні і т.д. Короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким збереженням інформації після однократного нетривалого сприйняття. Значить, ця інформація побувала лише в короткочасній пам'яті і не проникла в довготривалу. Довготривала пам'ять характеризується тривалим збереженням інформації, після неодноразового її повторення і спогади.

Розглянемо основні процеси пам'яті (Рис.2.):

Ріс.2.Основние процеси пам'яті

За визначенням, яке у великій енциклопедичному словнику, "запам'ятовування - головний процес пам'яті, за допомогою якого здійснюється введення інформації" [14, с.298].

Залежно від способу і характеру здійснення процесів пам'яті прийнято розрізняти довільне і мимовільне; механічне і смислове, а також опосередковане і безпосереднє запам'ятовування.

Л.Д. Столяренко розглядає збереження як процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, оволодіння ним. Те, що людина запам'ятала, мозок зберігає більш-менш тривалий час. Збереження як процес пам'яті має свої закономірності. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження проявляється в оперативній пам'яті і змінюється мало, а статичне - у довгостроковій пам'яті обов'язково піддається реконструкції, переробці. Про збереження інформації та її модифікації можна судити тільки по наступних двох процесів пам'яті - впізнавання і відтворення.

Процеси впізнавання і відтворення, ми розглянули по Є.І. Рогову. Це процеси відновлення перш сприйнятого. Різниця між ними полягає в тому, що пізнавання має місце при повторній зустрічі з об'єктом і його сприйнятті. Відтворення ж відбувається за відсутності об'єкта.

Розрізняють відтворення безпосереднє і опосередковане. Безпосереднє відтворення протікає без проміжних асоціацій. При опосередкованому відтворенні людина спирається на проміжні асоціації - слова, образи, почуття, дії, з якими пов'язаний об'єкт відтворення. Пам'ять включена в усі різноманіття життя і діяльності людини, тому її види і типи різноманітні.

Розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний і проміжний типи пам'яті. Серед усіх типів пам'яті в першу чергу в практичному житті (у навчанні, роботі, побуті) нам необхідні зоровий, слуховий і руховий, які ми розглянули по М.М. Іванову. Зорова пам'ять - пам'ять на уявлення, зорові образи. Слухова пам'ять спрямована на сприйняття звуків. Важливу інформацію ми сприймаємо на слух - лекцію, бесіду, телефонна розмова. Тут слухова пам'ять працює разом зі словесно-логічної. Часто доводиться розраховувати тільки на слухову пам'ять. При оволодінні різними моторними навичками провідну роль відіграє рухова пам'ять. Основним рухам ми навчилися в дитинстві, але протягом життя продовжуємо навчатися деяким руховим навичкам (друкування на машинці, водінню автомобіля) [15, с.179].

Всі згадані види пам'яті не існують ізольовано один від одного. Вони невіддільні один від іншого. Але той чи інший вид пам'яті може переважати над іншими, визначаючи їх тип пам'яті

Пам'ять у всіх її формах дуже важлива для будь-якій стадії розвитку, проте особливо значущу роль відіграє вона на початку життя дитини.

пам'ять школяр навчання слухова

1.3 Характерні особливості розвитку та формування пам'яті в молодшому шкільному віці

У сучасній віковій психології, практикою освіти прийнято молодший шкільний вік відносити до дітей - від 6 (7) до 10 років.

А.А. Смирнов зазначає, що як і всі психічні процеси, пам'ять в молодшому шкільному віці зазнає істотні зміни. Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. З точки зору А.Н. Леонтьєва, у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять. Разом з тим в процесі навчання створюються сприятливі умови для розвитку більш складних форм словесно - логічної пам'яті.

Найважливішим внеском у науку була розробка Г. Еббінгауза і його послідовників методів кількісного вивчення процесів пам'яті. Подальші дослідження пам'яті були не простою продовженням цих робіт, а їх перенесенням на нові області в дослідженні пам'яті. Новим кроком у аналізі особливостей розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці з'явилися порівняльні дослідження мимовільного і довільного запам'ятовування, найбільш повно розгорнутих в роботах вітчизняних психологів П.І. Зінченко і А.А. Смирнова [20, с.301].

За П.І. Зінченко пам'ять молодшого школяра в основному носить мимовільний характер. Це означає, що діти найчастіше не ставлять перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від їхньої волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності та залежать від її характеру. А.Н. Леонтьєв зазначає, що якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів залежить від того, на скільки активно діти діє по відношенню до них, якою мірою відбуваються їх детальне сприйняття і обдумування в процесі дії. Мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.

Особливості пам'яті у молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Дитина починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Вже в першому класі у дітей з'являється необхідність щось запам'ятати буквально, щось вивчити механічно і т.п. Мнемическая діяльність протягом молодшого шкільного віку стає все більш довільній і осмисленою. Показником свідомості запам'ятовування є оволодіння прийомами і способами запам'ятовування.

Розглянувши особливості розвитку та формування пам'яті у молодших школярів, ми з'ясували, що пам'ять у цей період має яскраво виражений пізнавальний характер. У молодшому шкільному віці якісно змінюється усвідомлення мнемической завдання, а також формування прийомів запам'ятовування. Мимовільна пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. Коли інформація важка для запам'ятовування, складно організована, і дитина обмежений у часі, на допомогу приходять спеціальні прийоми швидкого запам'ятовування. Вони дозволяють уникнути занудной зубріння. Таких прийомів існує багато. Різні прийоми і способи ефективні для кожного по-різному [14, с.164].

Найголовніше - не познайомитися з якомога більшою кількістю приватних прийомів і способів, а зрозуміти загальні фактори, за якими всі вони побудовані. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку необхідну інформацію найефективнішим саме для нього способом (Рис.3).

Ріс.3.Фактори ефективного запам'ятовування

Молодшому школяреві необхідно вдаватися не тільки до прийомів і способам запам'ятовування навчального матеріалу, а й до факторів ефективного запам'ятовування, в основі яких лежить: бажання, усвідомлення, яскраві враження, хороше увагу. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку необхідну інформацію найефективнішим саме для нього способом.

Семирічний дитина, яка прийшла в школу, прагне переважно буквально запам'ятати зовні яскраві і емоційно вражаючі події, описи, оповідання. Але шкільне життя така, що з самого початку вимагає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Учні повинні спеціально запам'ятати режим дня, правила поведінки, домашні завдання, а потім вміти керуватися ними у своїй поведінці або вміти відтворити на уроці. У дітей виробляється розрізнення самих мнемических завдань. Одна з них передбачає буквальне запам'ятовування матеріалу, інша - лише переказ його своїми словами і т.д. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру самої мнемической завдання і від оволодіння відповідними прийомами і способами запам'ятовування і відтворення.

Спочатку діти застосовують найпростіші способи - багаторазове повторення матеріалу при розчленування його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається лише на рівні впізнавання. Так, першокласник дивиться в текст і вважає, що він його завчив, оскільки відчуває почуття "знайомого". Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональним прийомам довільного запам'ятовування. Більшість потребує спеціального і тривалому навчанні цьому в школі і вдома. Один напрямок такої роботи пов'язане з формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування (розчленовування матеріалу на смислові одиниці, смислова угруповання, смислове співставлення і т.д.), інше - з формуванням прийомів відтворення, розподіленого в часі, прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування. Прийом розчленування матеріалу на смислові одиниці заснований на складанні плану. Цьому слід вчити ще на тій стадії шкільних занять, коли діти лише в усній формі передають зміст якої-небудь картини (особливо за поданням) або почутого розповіді. Істотно відразу ж демонструвати дітям відносність виділяються смислових одиниць. В одному випадку вони можуть бути великими, в інших - дрібними. Повідомлення-розповідь, а потім розповідь-спогад про зміст однієї і тієї ж картини можуть здійснюватися при опорі на різні одиниці в залежності від мети переказу.

Робота зі складання розгорнутого і згорнутого плану займає велике місце в другому півріччі I класу, коли діти вже вміють читати і писати. У II-III класах ця робота продовжується на матеріалі значних за обсягом арифметичних і граматичних текстів (наприклад, третьокласники складають розгорнуті плани вирішення арифметичних завдань, тексти яких містять складну систему умов). Тепер від учнів потрібно не тільки виділення одиниць, а смислова угруповання матеріалу - об'єднання і супідрядність його основних компонентів, розчленування посилок і висновків, зведення тих чи інших окремих даних в таблицю і т.д. Така угруповання пов'язане з умінням вільно переходити від одних елементів тексту до інших і зіставляти ці елементи. Результати угруповання доцільно фіксувати у вигляді письмового плану, який стає матеріальним носієм як послідовних етапів осмислення матеріалу, так і особливостей супідрядності його частин. Спираючись спочатку на письмовий план, а потім на уявлення про нього, школярі можуть правильно відтворювати зміст різних текстів [5, с.749].

Спеціальна робота необхідна для формування у молодших школярів прийомів відтворення. Насамперед вчитель показує можливість вголос або подумки відтворити окремі смислові одиниці матеріалу до того, як він засвоюється цілком. Відтворення окремих частин великого або складного тексту може бути розподілено у часі (повторення тексту відразу після роботи з ним або через певні проміжки часу). У процесі цієї роботи вчитель демонструє дітям доцільність використання плану як своєрідного компаса, що дозволяє знаходити напрямок при відтворенні матеріалу.

Смислова угруповання матеріалу, зіставлення його окремих частин, складання плану спочатку формуються у молодших школярів як прийоми довільного запам'ятовування. Але коли діти добре опановують ними, психологічна роль цих прийомів істотно змінюється: вони стають основою розвиненою мимовільної пам'яті, яка виконує важливі функції в процесі засвоєння знань як наприкінці початкового навчання, так і в наступні роки.

Співвідношення мимовільної та довільної пам'яті в процесі їх розвитку всередині навчальної діяльності різна. У I класі ефективність мимовільного запам'ятовування вище, ніж довільного, так як у дітей ще не сформовані особливі прийоми осмисленої обробки матеріалу і самоконтролю. До того ж при вирішенні більшості завдань учні виконують розгорнуту розумову діяльність, яка ще не стала для них звичною і легкою. Тому кожен елемент знання обдумується особливо ретельно. У психології встановлено наступна закономірність: найкраще запам'ятовується те, що служить предметом і метою розумової роботи. Ясно, що в цих умовах всі переваги на боці мимовільної пам'яті [1, с.170].

У міру формування прийомів осмисленого запам'ятовування і самоконтролю довільна пам'ять у другокласників і третьокласників виявляється в багатьох випадках продуктивніше мимовільної (до того ж багато способи виконання арифметичних і граматичних дій до цього часу стають автоматизованими і звичними для дітей). Здавалося б, і далі має зберігатися цю перевагу. Проте відбувається якісне психологічне перетворення самих процесів пам'яті. Добре сформовані прийоми логічної обробки матеріалу учні починають застосовувати тепер для проникнення в його істотні зв'язки і відносини, для розгорнутого аналізу їх властивостей, тобто для такої змістовної діяльності, коли пряме завдання "запам'ятати" відступає на другий план. Але результати того, що відбувається при цьому мимовільного запам'ятовування все-таки залишаються високими, тому що основні компоненти матеріалу в процесі його аналізу, групування і зіставлення були прямими предметами дій учнів. Можливості мимовільної пам'яті, що спирається на логічні прийоми, повинні всебічно використовуватися в початковому навчанні. У цьому укладено один з основних резервів вдосконалення пам'яті в процесах навчання.

Обидві форми пам'яті - довільна і мимовільна - зазнають в молодшому шкільному віці такі якісні зміни, завдяки яким встановлюється їх тісний взаємозв'язок і взаємопереходів. Важливо, щоб кожна з форм пам'яті застосовувалася дітьми у відповідних умовах. Не слід думати, що лише довільне запам'ятовування призводить до повноцінному засвоєнню навчального матеріалу. Таке засвоєння може відбуватися і за допомогою мимовільної пам'яті, якщо вона спирається на засоби логічного осмислення цього матеріалу. Логічна обробка навчального матеріалу може відбуватися дуже швидко, і з боку часом здається, що дитина просто вбирає в себе відомості, як губка. Насправді цей процес складається з багатьох дій. Їх виконання передбачає особливу вишкіл, без якої пам'ять школярів залишається неозброєною і неорганізованої, тобто "Поганою пам'яттю", коли школярі прагнуть безпосередньо запам'ятати те, що вимагає спеціального розбору, групування і зіставлення. Формування відповідних прийомів роботи з навчальним текстом виступає як найбільш ефективний шлях виховання "хорошої пам'яті" [16, с.153].

Від I до III класу ефективність запам'ятовування учнями словесно виражених відомостей підвищується швидше, ніж ефективність запам'ятовування наочних даних, що пояснюється інтенсивним формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування. Ці прийоми пов'язані з аналізом істотних відносин, що фіксуються в основному за допомогою словесних конструкцій. Разом з тим для процесів навчання важливе значення має утримання в пам'яті наочних образів. Тому прийоми довільного і мимовільного запам'ятовування треба формувати стосовно до обох видів навчального матеріалу - словесному і наочному.

З точки зору Р.С. Немова провідним пізнавальним процесом і психічною функцією в цей період є пам'ять. Він позначив, що на різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка ставлення учнів до придбаних ними способам смислового запам'ятовування: якщо у другокласників, потреба у їх використанні самостійно не виникає, то до кінця навчання в початковій школі діти самі починають звертатися до нових способів запам'ятовування при роботі з навчальним матеріалом [12, с.204].

Спостереження і спеціальні дослідження показують, що молодші школярі ще не можуть диференціювати мнемічні завдання. Якщо ж спонукати їх до цього, тобто даючи завдання запам'ятати конкретне завдання (запам'ятати дослівно або запам'ятати зміст, щоб розповісти потім своїми словами, запам'ятати надовго), вони можуть запам'ятовувати відповідно до цих завданнями. Організоване таким чином запам'ятовування у молодших школярів виявляється більш продуктивним.

Пам'ять є важливим компонентом ефективного навчання в молодшому шкільному віці і тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемической діяльністю є в цей період найбільш ефективною.

Доцільно повідомити молодшим школярам інформацію про різні прийоми та способи запам'ятовування, і допомогти в оволодінні тими з них, які виявляться найбільш ефективними.

З точки зору Р.С. Немова, спеціальні дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що навчання мнемическому прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи: формування самого розумового дії і використання його як мнемического прийому, тобто засоби запам'ятовування.

Показником довільності служать прийоми запам'ятовування. Спочатку основним прийомом є багаторазове прочитування всього матеріалу. Потім учні починають користуватися більш складним прийомом: чергують прочитування з відтворенням.

Розглядаючи акти мислення в якості основи активної мнемічної діяльності, учні та послідовники А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьєва, П.І. Зінченко розширили і модифікували виділені ними прийоми мнемічної діяльності. На поглиблення розуміння матеріалу для його запам'ятовування спрямовані такі прийоми, як: класифікація або логічна угруповання матеріалу, його систематизація, виділення головного в тексті, узагальнення запам'ятовуються відомостей [19, с.149].

Таким чином, після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом застосовувати прийоми і способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.

В якості виводовПроблема пам'яті в даний час розглядається в рамках різних психологічних теорій і підходів. Найбільшого поширення набули асоціативні теорії пам'яті, згідно з якими предмети і явища вкарбовуються і відтворюються в пам'яті не ізольовано один від одного, а у зв'язку один з одним. У руслі нейронних та біохімічних процесів найбільш поширеною була гіпотеза Д.О. Хебба про короткочасне і довготривале процесах пам'яті. В рамках соціально-генетичної теорії психологічні механізми пам'яті аналізуються в ключі їх соціальної обумовленості ситуацією співробітництва. В рамках вітчизняної психологічної школи проблема пам'яті була предметом досліджень таких відомих вчених, як Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, А.Р. Лурія, та ін. Роботи є актуальними і досі. У сучасних психологічних дослідженнях пам'ять розглядається як складна психічна діяльність, як один з пізнавальних процесів, який полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні людиною свого досвіду. У структурі пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання і забування, ми виявили, що головним процесом пам'яті є запам'ятовування. Розглянувши особливості розвитку та формування пам'яті у молодших школярів, з'ясували, що пам'ять у цей період має яскраво виражений пізнавальний характер. Пам'ять є важливим компонентом ефективного навчання в молодшому шкільному віці і тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемической діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Таким чином, після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом застосовувати прийоми і способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.

2. Експериментальне дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

2.1 Опис вибірки

Етапи психологічного дослідження.

1) Методологічний:

Час обстеження обмежена, випробуваного слід попередити про те, що на виконання завдання потрібно 20 - 30 хвилин.

2) Методичний:

1. Методика оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті: «10 слів»;

1. Методика «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті».

3) Діагностичний:

Для дослідження було використано дві методики.

Першою була запропонована методика «10 слів», призначена для діагностики короткочасної слухової пам'яті в учнів молодшого шкільного віку. Для неї були надані чисті аркуші паперу і олівці.

Далі методика «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті», призначена для визначення рівня розвитку опосередкованої слухової пам'яті в учнів молодшого шкільного віку .. Для проведення методики також були надані чисті аркуші паперу і олівці.

Етап дослідження:

Дослідження проводилося з 01.11.10 по 07.11.10 року на базі МОУ «АСШ №2» с.м.т. Олексіївське, Олексіївського муніципального району Республіки Татарстан. Вибірка складається з 20 людини у віці від 8 до 9 років, з них 12 дівчаток та 8 хлопчиків.

2.2 Опис методик, використовуваних для дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

За допомогою діагностичних методик психолог може з більшою впевненістю підійти до роботи, до виправлення виявлених прогалин і недоліків, граючи роль зворотного зв'язку, як важливого компонента процесу навчання.

Пам'ять людини ще більш багатоаспектна, ніж його увагу, і за допомогою однієї або двох методичних проб, одного або двох приватних показників задовільно оцінити її практично неможливо. Для успішності навчання дитини в молодших класах необхідно знати, як мінімум, такі види пам'яті та їх показники:

1. Короткочасну слухову, включаючи їх обсяг і здатність утримувати інформацію у відповідних видах оперативної пам'яті. Без наявності хорошої короткочасної і оперативної слухової пам'яті будь-яка інформація, сприйнята за допомогою основних органів чуття, - навчальна, трудова, соціальна та інша, не буде потрапляти в довгострокову пам'ять і там надовго зберігатися.

2. Опосередковану пам'ять, яка характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних засобів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації.

3. Важливо також правильно і точно оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і пригадування, включаючи такі показники, як динамічність заучування і його продуктивність, кількість повторень, необхідних для безпомилкового пригадування певного набору одиниць інформації.

Пам'ять дитини молодшого шкільного віку повинна оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і по кожному з них необхідно робити про пам'ять дитини незалежний висновок. Що ж стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у дитини, то вони мають умовне значення і тільки в загальному характеризують те, якою мірою розвиненою є його пам'ять.

Якщо більшість окремих показників, що відносяться до приватних видам пам'яті, порівняно високі, а інші знаходяться на середньому рівні, то це не дозволяє з достатньою впевненістю судити про те, що пам'ять дитини хороша або середня. Ті види пам'яті, які в даному випадку не вивчалися, можуть виявитися іншими і якраз такими, які важливі в деяких видах діяльності. Так що правильніше буде, якщо у висновках про стан пам'яті дитини спиратися на приватні показники.

Методика 1.Оценка обсягу короткочасної слухової пам'яті: «10 слів»

Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті дітей молодшого шкільного віку та дітей всіх наступних шкільних віків, а також дорослих людей. У зв'язку з тим, що середній обсяг короткочасної пам'яті дорослої людини становить 7 плюс-мінус 2 одиниці, тобто знаходиться в межах від 5 до 9 одиниць, то, користуючись цими даними і враховуючи ту обставину, що в дошкільному віці середній обсяг короткочасної пам'яті дитини приблизно дорівнює її віку в роках, за аналогією з увагою можна запропонувати наступний спосіб переказу абсолютних показників короткочасної пам'яті в стандартні показники по 10 - ти бальною шкалою.

Оцінка результатів:

10 балів отримує дитина, має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 8 і більше одиниць. Це стосується дітей у віці 10-12 років. Аналогічна кількість балів -10, отримують діти у віці від 6 до 9 років, якщо обсяг їх короткочасної пам'яті становить 7-8 одиниць.

У 8 балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті у віці від 6 до 9 років, якщо він фактично дорівнює 5 або 6 одиницям. Така ж кількість балів -8-отримує дитина у віці від 10 до 12 років, має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 6-7 одиницям.

4 бали отримує 6-9-річна дитина, має обсяг короткочасної пам'яті, що становить 3-4 одиниці. Такою ж кількістю балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті дитини в 10-12 років, якщо він дорівнює 4-5 одиницям. 4 бали ставиться дитині 6-9-річного віку в тому випадку, якщо його обсяг короткочасної пам'яті становить 1-2 одиниці. Стільки ж балів отримує дитина у віці від 10 до 12 років у випадку, коли обсяг його короткочасної пам'яті дорівнює 2-3 одиниці.

У 0 балів оцінюється пам'ять 6-9-річної дитини, що має показник, що дорівнює нулю. Стільки ж балів отримує 10-12-річна дитина з об'ємом короткочасної пам'яті, рівним 0-1 одиниці.

Висновки про рівень розвитку

Висновки про готовність дітей 6-7-річного віку до навчання в школі на підставі оцінок обсягу їх короткочасної пам'яті виробляються таким чином. Повністю готовими до навчання в школі та мають добре розвинену за обсягом короткочасної пам'яті вважаються діти, які отримали 10 балів. Загалом, до навчання в школі та мають среднеразвитую за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, які отримали за описаною методикою 8 балів. Не цілком готовими до навчання є діти, чий обсяг короткочасної пам'яті був оцінений в 4 бали. Неготовими ще до навчання вважаються діти з об'ємом короткочасної пам'яті, оціненим у 2 бали. Нарешті, абсолютно не готовими до навчання в школі є діти з 0-й оцінкою обсягу короткочасної пам'яті.

Обсяг слухової пам'яті молодших школярів визначається за допомогою методики «10 слів». Слова зачитуються вчителем голосно, чітко, виразно.

Інструкція. Після виголошення 10 слів запиши всі слова, які запам'ятав.

Слова: лапа, яблуко, гроза, качка, обруч, млин, папуга, листок, олівець, дівчинка.

Оцінка результату. Після першого пред'явлення діти повинні відтворити 6 слів.

Методика 2. «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті».

Цей вид пам'яті перевіряється способом, близьким до раніше описаним. Матеріалом, необхідним для проведення методики, служить аркуш паперу і ручка.

Перед початком обстеження дитині говорять наступні слова: «Зараз я буду називати тобі різні слова і пропозиції і після цього робити паузу. Під час цієї паузи ти повинен будеш на аркуші паперу намалювати або написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і потім легко згадати ті слова, які я вимовила. Постарайся малюнки або записи робити якомога швидше, інакше ми не встигнемо виконати всі завдання ». Дитині послідовно одне за одним зачитуються наступні слова і вирази: будинок, палиця, дерево, стрибати високо, сонце світить, весела людина, діти грають у м'яч, годинник стоять, човен пливе по річці, кішка їсть рибу. Після прочитання дитині кожного слова або словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек. У цей час дитина повинна встигнути зобразити на даному йому аркуші паперу що-небудь таке, що надалі дозволить йому згадати потрібні слова. Якщо за відведений час дитина не встиг зробити записи або малюнок, то експериментатор перериває його і зачитує чергове слово або вираз. Як тільки експеримент закінчено, експериментатор просить дитину, користуючись зробленими ним записами або малюнками, згадати ті слова і вирази, які йому були зачитані.

Оцінка результатів: за кожне правильно відтворених за власним малюнком або запису слово або словосполучення дитина отримує 1 бал. Приблизно правильне відтворення оцінюється в 0,5 бала, а невірне - в 0 балів. Максимальна загальна оцінка, яку дитина може отримати в цій методиці, дорівнює 10 балам. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає всі без винятку слова і вирази. Мінімально можлива оцінка - 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо дитина не міг згадати по своїх малюнках і записів жодного слова або не зробив ні до одного слова малюнка або запису.

Висновки про рівень розвитку

10 балів -дуже високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

8-9 балів - високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

4-7 балів - середньо розвинена опосередкована пам'ять.

2-3 бали - низько розвинена опосередкована слухова пам'ять.

0-1 бал - слабо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

2.3 Якісний аналіз та інтерпретація результатів дослідження

На основі методик оцінки обсягу короткочасної слухової пам'яті: «10 слів» та «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті» нами було проведено дослідження. Учасники дослідження: учні 2 класу у віці 8-9 років.

Таблиця 1.

Результати дослідження за методикою «« 10 слів ».

 П.І.Б.

 Кількість одиниць

 Загальний результат (бал)

 Рівень розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті

 1 Ш.А.А. 10 липня Дуже високий

 2 Т. Д.І 4 травня Середній

 3 Щ. Ю.П. 4 липень Високий

 4 С. Е.А. 8 червні Середній

 5 С.А.А. 2 Березня Низький

 6 М.Д.Р. 4 Травня Середній

 7 Е. Ю.С. 9 травня Високий

 8 Г. Л.М. 2 Березня низький

 9 Е. О.А. 2 лютого Низький

 10 Г.Д.С. 4 липень Середній

 11 Ж.М.А. 10 липня Дуже високий

 12 К. І.М. 4 Травня Середній

 13 К. Ю.А. 8 травня Високий

 14 К. К.А. 4 липень Середній

 15 Ф. Е.А. 10 серпня Дуже високий

 16 І. Ю.Н. 3 січня Низький

 17 Д. О.В. 9 червня Високий

 18 Б. Ф.З. 8 травня Високий

 19 У.А.К. 10 липня Дуже високий

 20 Ф.І.Д. 4 липень Середній

 Середні показники 4,55 6,8

Рис. 4. Результати за методикою «10 слів» учнів 2 класу.

Відповіді на завдання за методикою «10 слів», дозволили віднести випробовуваних до відповідних рівнів обсягу короткочасної слухової пам'яті (див. Рис. 4).

З таблиці видно, що більша частина дітей: 7 людей має середній рівень обсягу короткочасної слухової пам'яті, 5 осіб мають високий рівень розвитку, 4 людини низький рівень, 4 людини мають дуже високий рівень обсягу короткочасної слухової пам'яті.

Таблиця 2.

Результати дослідження за методикою «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті».

 П.І.Б.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

 10

 Загальний результат (бал)

 Рівень розвитку опосередкованої слухової пам'яті

 1 Ш.А.А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

 10 Дуже високий

 2 Т. Д.І 1 0,5 1 0 1 0 0,5 0 0,5 0,5

 5 Середній

 3 Щ. Ю.П. 1 0,5 1 0,5 1 1 1 0,5 0,5 1

 8 Вис.

 4 С. Е.А. 1 1 1 0 1 1 1 1 0,5 1

 8,5 Вис.

 5 С.А.А. 1 0,5 0,5 0 0,5 0 0,5 0,5 0 0

 3,5 Низький

 6 М.Д.Р. 1 0,5 1 0,5 1 0 0,5 0 0,5 0,5

 5,5 Середній

 7 Е. Ю.С. 1 1 1 0,5 1 0,5 1 1 1 0,5

 8,5 Вис.

 8 Г. Л.М. 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

 6 Середній

 9 Е. О.А. 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0 0 0,5 0 0

 2,5 Низький

 10 Г.Д.С. 1 1 1 0,5 1 1 1 0,5 1 1

 9 Вис.

 11 Ж.М.А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

 10 Дуже високий

 12 К. І.М. 1 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

 6,5 Середній

 13 К. Ю.А. 1 1 1 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 1

 8 Вис.

 14 К. К.А. 1 1 1 0,5 1 1 1 0,5 0,5 0,5

 8 Вис.

 15 Ф. Е.А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

 10 Дуже високий

 16 І. Ю.Н. 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5

 6,5 Середній

 17 Д. О.В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

 10 Дуже високий

 18 Б. Ф.З. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

 10 Дуже високий

 19 У.А.К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

 10 Дуже високий

 20 Ф.І.Д. 1 0,5 1 0,5 1 1 1 0,5 0,5 1

 8 Вис.

 Середні показники 0,98 0,78 0,95 0,55 0,90 0,68 0,80 0,65 0,68 0,73 7,68

Рис. 5.Результати за методикою «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті» серед учнів 2 класу.

Як видно з таблиці 7 учнів мають високий рівень розвитку опосередкованої слухової пам'яті, 6 учнів - дуже високий рівень розвитку опосередкованої слуховий пам'яті, 5 учнів середній рівень опосередкованої слуховий пам'яті і 2 учнів мають низький рівень розвитку опосередкованої слухової пам'яті (див. Рис. 5).

На основі результатів дослідження був зроблений якісний аналіз та інтерпретація результатів дослідження.

Таблиця 3.

Зведені результати дослідження за методиками:

1) «10 слів»;

2) «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті».

 П.І.Б.

 Рівень розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті

 Рівень розвитку опосередкованої слухової пам'яті

 1 Ш.А.А. Дуже високий Дуже високий

 2 Т. Д.І Середній Середній

 3 Щ. Ю.П. Високий Високий

 4 С. Е.А. Середній Високий

 5 С.А.А. Низький Низький

 6 М.Д.Р. Середній Середній

 7 Е. Ю.С. Високий Високий

 8 Г. Л.М. низький Середній

 9 Е. О.А. Низький Низький

 10 Г.Д.С. Середній Високий

 11 Ж.М.А. Дуже високий Дуже високий

 12 К. І.М. Середній Середній

 13 К. Ю.А. Високий Високий

 14 К. К.А. Середній Високий

 15 Ф. Е.А. Дуже високий Дуже високий

 16 І. Ю.Н. Низький Середній

 17 Д. О.В. Високий Дуже високий

 18 Б. Ф.З. Високий Дуже високий

 19 У.А.К. Дуже високий Дуже високий

 20 Ф.І.Д. Середній Високий

Рис. 6. Результати взаємозв'язку рівня розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті та опосередкованої слухової пам'яті учнів 2 класу

В результаті дослідження, отримано наступні процентне співвідношення, що підтверджують взаємозв'язок рівня розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті та опосередкованої слухової пам'яті учнів 2 класу. Як показують результати дослідження, рівень опосередкованої слухової пам'яті у випробовуваних вище рівня розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті.

У першому розділі нашої курсової роботи ми розкрили теоретичні аспекти дослідження пам'яті у молодших школярів.

У практичній частині курсової роботи нами було зроблено наступне:

- Визначено об'єкт дослідження - учні 2 Б класу у віці 8-9 років у кількості 20 осіб;

- Зроблено вибір методики для визначення у молодших школярів рівня розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті та опосередкованої слухової пам'яті;

- Проведено тестування групи випробовуваних (Методика оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті: «10 слів»; Методика «Діагностика опосередкованої слухової пам'яті»;

- Проведена обробка даних, отриманих при тестуванні;

- Проведено якісний аналіз та інтерпретація результатів дослідження.

Відповідно до отриманих результатів можна зробити висновок, що завдання психологічного дослідження виконані і гіпотеза про те, що в учнів початкових класів рівень опосередкованої слухової пам'яті у випробовуваних вище рівня розвитку обсягу короткочасної слухової пам'яті підтвердилася.

ЗАКЛЮЧЕНІЕПамять - це запам'ятовування, збереження і наступне відтворення того, що ми раніше сприймали, переживали чи робили. Іншими словами пам'ять - це відображення досвіду людини шляхом його запам'ятовування, збереження та відтворення. Те, що нами відчувається і сприймається, не зникає безслідно, все запам'ятовується в тій чи іншій мірі. Не всі люди швидко запам'ятовують матеріал, тривало пам'ятають і точно відтворюють або згадують саме в той самий момент, коли це потрібно. Та й проявляється це по-різному, по відношенню до різного матеріалу, залежно від інтересів людини, її професії, особистісних особливостей. Хтось добре запам'ятовує обличчя, але погано пам'ятає математичний матеріал, в інших хороша музична пам'ять, але погана на літературні тексти. У школярів запам'ятовування матеріалу часто залежить не від поганої пам'яті, а від поганого уваги, від відсутності інтересу до даного предмету. Жодна інша психічна функція не може бути здійснена без участі пам'яті, і сама пам'ять не мислима поза інших психічних процесів. І.М. Сєченов зазначав, що «без пам'яті, наші відчуття і сприйняття зникаючи безслідно в міру виникнення, залишали б людину вічно в положенні новонародженого». Пам'ять - дуже складний психічний процес, тому, незважаючи на численні її дослідження, все ще не створено єдиної теорії механізмів пам'яті. Нові наукові дані показують, що процеси пам'яті пов'язані зі складними електричними і хімічними змінами мозку. Отже, з проблеми розвитку пам'яті молодших школярів, автором були вирішені поставлені завдання і досягнута мета даної роботи. Проведене дослідження є підтвердженням гіпотези.

Список використаної літератури

1. Введення в психологію / За заг. ред. проф. А.В. Петровського. - М .: Видавничий центр «Академія», 1996. - 496 с.

2. Вікова та педагогічна психологія / За ред. Петровського А.В., М., Просвещение, 1973-211с.

3. Волков Б.С. Вікова психологія. У 2-х ч. - Ч.2. Від молодшого шкільного віку до юнацтва: навч. посібник для студентів вузів, що навчаються за пед. спеціальностями / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / Під. ред. Б.С. Волкова. - М .: гуманітаріїв. изд центр ВЛАДОС, 2008. - 343 с.

4. Виготський Л.С. Пам'ять і її розвиток у дитячому віці // Лекції з психології. - М .: Владос, 1999. - 234 с.

5. Головін С.Ю. Словник психолога-практика. - 2-е вид., Перераб. і доп. - Мінськ: АСТ, 2001. - 976 с.

6. Іванов М.М. Техніка ефективного запам'ятовування у бізнесі, навчанні, діловому спілкуванні та повсякденному житті. - 2-е вид., Доп. - М .: АТ "МЕНАТЕП - ІНФОРМ", 1996. - 224 с.

7. Крисько В.Г. Психологія і педагогіка: схеми і коментарі. - М .: Владос - прес, 2001. - 378 с.

8. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія; Повний життєвий цикл розвитку людини / І.Ю. Кулагіна, В.Н. Колюцкий. - М .: ТЦ "Сфера", 2001. - 464 с.

9. Лапп Д. Мистецтво пам'ятати і забувати. - СПб .: Питер, 2003. - 224 с.

10. Мещерякова, Б.Г. Великий енциклопедичний словник. / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченко. - 3-е вид., Доп. і перероб. - СПб .: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.

11. Нартова - Бочавер, С.К. Введення в психологію розвитку: навч. посібник / С.К. Нартова - Бочавер, А.В. Потапова. - М .: Флінта: МПСИ, 2005. - 216 с.

12. Немов, Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих. пед навч. закладів: У 3 кн. - Кн 2. Психологія освіти. - 3-е изд. - М .: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - 608 с.

13. Немов, Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 2 книгах: Книга 2: Експериментальна педагогічна психологія і психодіагностика. - Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-647с.

14. Нікітіна Т.Б. Як розвинути хорошу пам'ять. - М .: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 320 с.

15. Нікітіна, Т.Б. Самовчитель з розвитку пам'яті. (Техніка швидкісного запам'ятовування). - М .: Міжнародна агенція "AD & T". 1999. - 296 с.

16. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М .: Російське педагогічне агентство, 2002. - 374 с.

17. Рогов Є.І. Загальна психологія: Курс лекцій для першого ступеня педагогічної освіти. - М .: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.

18. Рогов, І.С. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - Москва: ВЛАДОС, 1996.-321с.

19. Смирнов А.А. Вікові та індивідуальні відмінності пам'яті. - М .: АПН, 1999. - 221 с.

20. Смирнова Е.О. Психологія дитини: Від народження до семи років: Учеб. для пед. вузів та училищ. - М .: Школа - прес, 1997. - 383 с.

21. Столяренко, Л.Д. Основи психології. - 8-е изд., Перераб. і доп. Навчальний посібник. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003. - 672 с.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка