трусики женские украина

На головну

 Пояснення як метод навчання на уроці - Педагогіка

Введення

Про проблеми пояснення останнім часом стали багато писати і дискутувати, ця тематика залучає фахівців з теорії пізнання, логіки та методології різних наук, зростає інтерес до цієї проблеми в широких колах представників наук про людину, суспільство, культуру: психологів і філософів, мистецтвознавців та культурологів , істориків і соціалістів.

Сучасна культура все частіше має справу з ситуаціями, коли виникає необхідність у пояснення.

Як наслідок ускладнення соціальних відносин зросла кількість і змінився характер індивідуальних і масових комунікацій, слід вказати на те, що в сучасних умовах часто виникають бар'єри для пояснення, подолання яких вимагає ретельного аналізу.

На думку сучасного російського вченого-філософа Н.С. Автономової, «у філософському плані проблема пояснення виникає (або, точніше, загострюється) в переломні моменти розвитку культури, коли розпадаються всередині культурні зв'язки між основними,« граничними »для кожної епохи поняттями, які в сукупності своїй визначають« фонові »,« контекстні » знання в усіх його багатоликих і важко вловимих формах і складають основу світоглядних схем, канонів смислообразованія, що характеризують ту чи іншу епоху ».

Є підстави вважати, що поясненню властиві три основні функції:

· Когнітивна, або власне пізнавальна;

· Регуляторна;

· Ідеологічна.

Пояснення і нерозуміння, прагнення зрозуміти або, навпаки, небажання зрозуміти - звичайні явища в нашому повсякденному житті та професійній діяльності. Як повсюдні факти міжособистісного спілкування пояснення і нерозуміння існували завжди. Сьогодні ми спостерігаємо іншу картину: пояснення оцінюється багатьма вченими як надзвичайно актуальна проблема. В даний час для людини надзвичайно важливо використовувати накопичений потенціал наукового знання на благо всіх мешканців землі, так як сьогодні особливо ясно, що наука і технологія спираються на весь обсяг людської культури, закладених в традиціях, мові, сприйняттях реальності, моральних нормах і світоглядних ідеалах .

Гіпотеза: застосування методів пояснення покращує сприйняття навчального матеріалу.

Об'єктом дослідження курсової роботи є 4 клас школи №5.

Предмет дослідження: методи пояснення матеріалу на прикладі 4 класу школи №5.

Мета курсової роботи: Розглянути пояснення як метод навчання на уроці. Для досягнення поставленої мети ми здійснимо наступні завдання:

- Розглянути поняття «пояснення»;

- Вивчити процедуру пояснення наукового поняття;

- Дослідити застосування методів пояснення на практиці.

Курсова робота має наступну структуру: вступ, два розділи, висновок, список літератури.

1. Принципи пояснення навчального матеріалу

1.1 Поняття і сутність процесу пояснення

Пояснення - одна з найважливіших педагогічної науки в цілому. Пояснення використовується і в повсякденній мові, щоб пояснити будь-яке явище означає зробити його ясним, зрозумілим для нас. У своєму прагненні зрозуміти навколишній світ люди створювали різні системи, що пояснюють події повсякденного життя і явища природи. Протягом останніх століть функція пояснення педагогічного матеріалу поступово стала займати одну з найважливіших сторін навчання школярів.

Пояснення - це міркування, що виявляє підстави певного факту, гіпотези, закону або окремої теорії. У більшості випадків пояснення виглядає дедуктивним умовиводом, в якому пояснюване виявляється логічним висновком з прийнятих посилок. Але хоча всяке пояснення спирається на логічний висновок, не всякий висновок можна вважати поясненням (прикладами можуть служити тавтологічні висновки і порочні, логічні крути).

У поясненні можна виділити синтаксичний, семантичний і прагматичний аспекти. Синтаксично пояснення являє собою впорядкованість символів міркування у відверненні від їхнього змісту. Символічні відносини не є поясненням у власному розумінні слова. Семантично пояснення постає сукупністю пов'язаних за змістом та значенням термінів і висловлювань, яка при розрізненні обсягів і послідовності вживання останніх виглядає логічним висновком. Прагматичний аспект виявляє мету, напрямок пояснення.

При побудові пояснення, думка йде від пояснювальних фактів і узагальнень до посилок; те, що служить укладенням при поясненні, відомо до появи її посилок.

Модель, теорія пояснення в науці була створена вже в працях позитивістів (Д.С. Мілля і У.С. Джевонса). Її сучасне трактування є у К. Поппера, К. Гемпеля та інших неопозітівістов. К. Гемпель зображує пояснення підведенням під загальний закон (гіпотезу, теорію), тому його модель зазвичай називають «підвідної» теорією пояснення. Він також виділив дві подмодели пояснення допомогою охоплює закону: дедуктивно-номологіческой і індуктивно-імовірнісну.

1.2 Процедура пояснення наукового поняття

Інтелектуальні ідеали, характерні для педагогічної дисципліни, діють як сполучна ланка між її методиками пояснення, поняттями, теоретичними проблемами і їх емпіричним застосуванням. Тут необхідно зробити два попередніх зауваження.

По-перше, на ранніх стадіях свого розвитку наука відрізняється не стільки цілковитим незнанням відповідних явищ, скільки невизначеністю своїх власних інтелектуальних цілей або завдань пояснення. Ми часто маємо в своєму розпорядженні надлишок інформації - про людську поведінку, погоду чи русі планет, однак, не знаємо, «що з нею робити». Відповідно остаточне створення, або «спеціалізація», нової наукової дисципліни асоціюється з прийняттям настільки ж специфічною дослідницької програми. Таким чином, в добре стабілізованою області наукового дослідження ми зазвичай виявляємо узгоджений розподіл праці між сосуществующими приватними дисциплінами, що мають різні цілі пояснення, між деякими в крайньому випадку маються прикордонні територіальні суперечки.

По-друге, наш підхід вводить новий тип історії «натурфілософія». Основні моделі пояснення, форми територій, наукова «тематика» - все це розроблялося до того, як усвідомлювалася їх емпірична сфера.

Цей симбіоз натурфілософії та емпіричної науки, тобто абстрактного аналізу можливих форм пояснення та їх застосування до фактичних класам природних явищ, в даному випадку має місце пряме відношення до нашої центральної теми ключовим відносинам між інтелектуальними ідеалами тієї чи іншої наукової дисципліни і її процедурами пояснення, поняттями і теоретичними проблемами. Серцевину сучасних аргументів щодо концептуальних змін в науці утворює розуміння того, що ніякої єдиний ідеал «пояснення» або раціонального виправдання не застосуємо універсально до всіх наука в усі часи. Кожна приносила користь дисципліна мала специфічні цілі та ідеали, які визначали її специфічні методи і структури, і самою основною рисою її історичного розвитку було прогресуюче уточнення і з'ясування цих цілей та ідеалів. Це уточнення і є та основна діяльність, яка робила можливим поява нових припущень, їх перевірку, прийняття нових інтелектуальних методів, процедур і структур.

Правильним вихідним пунктом буде загальна категорія «процедури пояснень»; приватна процедура уявити демонстративний аргумент, що включає звернення або до закону природи, або до аксіоматичної системі, є всього лише один специфічний приклад цього більш загального типу. Цей вихідний пункт має одне особливу перевагу, бо розуміння «пояснення» як процедури дозволяє легко зрозуміти історичної процес, завдяки якому наукові поняття передаються від одного покоління вчених до іншого. Наприклад, при такому розумінні ті поняття, на яких учені будують свою теорію, можуть служити колективними цілями відповідної дисципліни.

Історично розвиваються природничі науки по своїй суті являють собою колективні дії, які переживають не одне покоління людей; тому їх не можна характеризувати в термінах одного тільки індивідуального мислення і процедур. Навпаки, наукові поняття за самою своєю природою здатні до того, щоб їх успадковували, передавали, вивчали в тих процесах, завдяки яким дисципліна продовжує існувати після смерті своїх творців. Введемо новий термін: набір понять, що представляють історично розвивається дисципліну, утворює передачу. Які б особисті асоціації не могли породжувати ці поняття в умах окремих вчених, вони не є тим, що служить цілям наукової дисципліни самої по собі і пов'язує ідеї змінюють один одного поколінь в єдину концептуальну генеалогію. Специфіка передач в науці полягає в колективному, або «публічному», аспекті її понять. Розумові образи і нейрофізіологічні процеси, що відбуваються в головах окремих вчених, у деяких випадках можуть грати ролі, але вони тим самим ще не стають «поняттями». Та обставина, що такі образи або процеси можуть грати цю роль, анітрохи не роз'яснює, в чому саме полягає «концепція» роль; це дозволяє тільки відокремити ті специфічні образи або нервові процеси, які виконують цю роль, від тих, які її не виконують. Зміст науки передається від одного покоління вчених іншому завдяки процесу окультірованія. Цей процес включає в себе навчання, завдяки якому певні навички пояснення передаються - з видозмінами або без них від старшого покоління до молодшого. Суть того, що передається в цьому процесі навчання те, що в першу чергу підлягає вивченню, перевірці, вживання, критиці і зміні, становить вся сукупність інтелектуальних методик, процедур, навичок і способів зображення, які застосовуються, коли «дається пояснення» подій і явищ , що належать до сфери цікавить нас науки. Щоб публічно продемонструвати і довести своє розуміння пояснювального потенціалу своєї науки, новачок повинен, крім того, навчитися, як і коли застосовувати ці методики і процедури таким чином, щоб вони пояснювали явища, які потрапляють в сферу сучасної науки.

Саме процедури і методи наукової дисципліни складають її колективний та освітній аспекти; в такому випадку вони визначають той репрезентативний набір понять, який утворює колективну «передачу» науки. Якщо ми вивчимо тільки слова і управління науки, то можемо заплутатися в її лінгвістичної суперструктури; ми почнемо розуміти наукове значення цих слів і рівнянь тільки в тому випадку, якщо навчитися їх застосовувати. Щоб віддати належне складності наукових понять, ми повинні виділити три аспекти (або елемента) застосування цих понять, а саме: мова (1), методи зображення (2) і процедура наукового застосування (3). Перші два аспекти, або елемента, охоплюють «символічні» аспекти наукового пояснення, тобто наукову діяльність, яку ми називаємо «поясненням», тоді як третій охоплює усвідомлення ситуацій, для яких ця діяльність призначається. «Лінгвістичний» елемент охоплює обидва іменників і технічні терміни (назви), і пропозиції, будь то природні закони або просто узагальнення. «Методи зображення» включають всі ті різноманітні процедури, за допомогою яких учені демонструють, тобто показують, а не доводять дедуктивний, ті загальні відносини, які можна відкрити в природних об'єктах, події та явища; вони охоплюють не тільки застосування математичного формалізму, але і креслення графіків і діаграм, створення таксономического «древа» і класифікацій, складання програм для комп'ютера і т.д.

Однак подібні «символічні» елементи по-справжньому приносять користь пояснення в науці там, де в наявності є процедури застосування, які підходять для ідентифікації емпіричних подій і способу їх застосування. Залишивши осторонь всі проблеми логічної систематичності, ми станемо розмірковувати про процедурах концептуальних змін в природознавстві та інших раціональних ініціативах в термінах тих способів поведінки, яку вони включають в себе. Що стосується ірраціональних страхів та інших ірраціональних способів поведінки. Запам'ятаємо, що певне наукове поняття стає «ірраціональним» в тих випадках, коли воно продовжує існувати і після того, як втрачає свою пояснювальну корисність. Таким чином, учений, який не вміє критикувати і змінювати свої поняття там, де цього вимагають колективні цілі його дисципліни, порушує «обов'язки» своєї наукової «станції», подібно приснулого нічному сторожеві або недисциплінованому солдату. Таким чином, процедури концептуальних змін в науці, як і її пояснювальні процедури, «інституціоналізовані». Дійсно, ми могли б стисло викласти весь наш аналіз колективного застосування наукових понять в одному афоризмі «Кожне поняття - це інтелектуальний мікроінстітут». Цей афоризм можна використовувати з тим, щоб виділити два моменти. По-перше, він знову підкреслює ту обставину, що жодне одиничне поняття або набір понять ніколи не вичерпують всієї наукової дисципліни; в кращому випадку вони являють собою історичний зріз тривало розвивається ініціативи. Індивідуальні поняття або сімейства понять мають таке ж відношення до всієї дисципліни, яке індивідуальні ролі або інститути мають до суспільства в цілому. Щоб повністю зрозуміти «історичну сутність», будь то дисципліна чи суспільство, ми повинні розглядати не тільки сучасну структуру зв'язків між складовими її теоріями, інститутами та іншими елементами, але і поширені в ній процедури модифікації цих елементів. Колективна передача, завдяки якій набір наукових понять отримує своє професійне вираз, набір правил, що визначають способи пояснювального поведінки, сама по собі «інституціоналізована» таким чином, що концептуальне навчання в науці стає порівнянним з ініціативою в соціальних інститутах.

Припустимо, далі, що ми даємо процедурне тлумачення наукового пояснення, понять і методів зображення. В такому разі ми зможемо зробити це негайно і виділити два наступних філософських питання. По-перше, пропозиції, які фігурують у наукових теоріях, ніколи (хіба що опосередковано) не говорять нам нічого «істинного» або «помилкового» про ті аспекти емпіричного світу, до яких вони застосовуються.

По-друге, такі пропозиції не можна прямо підігнати під стандарти логічної класифікації в якості «універсальних» або приватних пропозицій. Всі ці різні шляхи постановки філософських проблем науки зверталися до питань емпіричної істинності, хибності або ступеня ймовірності теоретичних принципів.

Навпаки, наше власне пояснення увазі, що це основне допущення абсолютно невірно, тому що питання щодо емпіричної «істинності» або «хибність» теоретичних принципів не виникає в науці як такої. Швидше теоретичні терміни і вислови побічно набувають емпіричні зміст і значення лише в тих випадках, коли за допомогою допоміжних ідентифікують висловлювань виявляється сфера їх застосування; коли ж це виконано, то в результаті потрібно впроваджувати досліджувані теоретичні терміни і принципи в власне емпіричні «метависказиванія». Для теоретичних пропозицій науки справедливо наступне: чим більш строго теоретичним є дане висловлювання, тим більшою мірою його емпірична релевантність є питанням його застосовності, а не питанням істинності. У цих випадках строго емпіричним є скоріше питання: «Як взагалі застосовується цей принцип, і за яких умов він має силу?», А не питання: «Чи є це пропозиція істинним?» Дійсно, в строго теоретичних дискусіях вчені взагалі дуже рідко вживають слова «справжнє» і «хибне»; оперативний питання полягає в тому, щоб встановити, якою емпіричної ситуації і за яких умов будь-яка приватна теорія разом з усіма пов'язаними з нею поняттями і методами зображення буде сприяти досягненню тих цілей пояснення, заради яких вона була введена. Що стосується другого питання, то в своїх робочих суперечках про наукових теоріях вчені майже не користуються різницею, яке логіки проводять між «приватними» і «універсальні» висловлюваннями. Найближче до цього відмінності варто оперативний спірне питання про те, чи застосовна окрема теорія «універсально» або ж тільки в «обмеженому класі ситуацій».

Вироблення наукового розуміння має два аспекти. З одного боку, початківець учений вчиться застосовувати загальні процедури своєї науки. З іншого боку, він вчиться пізнавати специфічні ситуації, яким відповідає кожна з цих процедур. І коли він дає повне наукове пояснення якої-небудь події або явища дійсним, він м необхідністю застосовує обидва види знання. Він може адекватно вирішувати стоїть перед ним тільки в тому випадку, якщо він застосовує «правильну» процедуру пояснення, а також у тому випадку, коли він застосовує цю процедуру «правильно». Один і той же чоловік не завжди володіє цими двома аспектами наукового розуміння. Людина з теоретичним складом розуму може мати здатність виконувати складні розрахунки або зовсім точно простежити за іншими імплікації своїх моделей; проте в той же час йому може не вистачати здатності розуміти, які саме з цих розрахунків або інтерпретацій доречні в тій чи іншій емпіричної ситуації. Навпаки, людина з великими емпіричними нахилами може мати здатність вловлювати тонкі відмінності окремих емпіричних ситуацій і розуміти загальне значення цих відмінностей для теорії вивчається ним; проте в той же час йому може бракувати теоретичного розуміння, щоб ретельно дослідити імплікації, що випливають з відповідних розрахунків або моделей. Навіть сама розроблена аксіоматична система сама по собі ніколи не складе «науки», так як ніяка формальна схема нічого не може розповісти нам про свою власну емпіричної області та про сферу свого застосування, а тим більше гарантувати їх. Точно так же ніяка абстрактна загальна теорія сама по собі не може «пояснити» або «уявити» явища природи; скоріше це вчені застосовують теорію ,? саме так, як вони це роблять, і саме в тих випадках, де вони її застосовують, і з тим успіхом, з яким вони її застосовують ,? з тим, щоб представити і пояснити особливості поведінки класів систем та об'єктів, ідентифікованих незалежно від неї.

Таким чином, колективні поняття будь природничої науки виводять своє значення з того, як вони вживаються вченими в процесі пояснення. Фактичним цей висновок вже малося на увазі в логічному афоризмі Канта, коли той заявив, що «всяке наше пізнання починається з досвіду». Емпіричне знання, яке дає нам наукова теорія ,? це завжди знання того, що деяка загальна процедура пояснення, описи або подання може з успіхом застосовуватися в будь-яких певних умовах.

1.3 Застосування методів пояснення

Весь навчальний матеріал, який коли-небудь де-небудь викладався, авторський - відомих або, на жаль, невідомих авторів. Будь то схоластичні істини Середньовіччя, реакції в ядрах важких зірок або курси МВА - все є чиїмось працею, хтось створив викладається науковий матеріал. Природу або соціум безпосередньо не знайшли ми.

Причина проста: по суті, будь-яка спроба пояснити щось зводиться до узгодження якоїсь умовної інформації з сприймальним стороною (у разі утворення - з аудиторією). Тобто пояснення є узгодження інформації з сприймальним стороною.

При цьому історично видно, що спочатку фактор узгодження був один: особистість суб'єкта, безпосереднього учасника освітнього процесу. В одній з найбільш архаїчних форм уроку (поширеного, наприклад, в Середньовічній Європі) процес пояснення був простий: учитель пояснював старшим учням, ті - молодшим.

пояснення матеріал школа метод

У міру ускладнення навчального матеріалу і в міру зростання його обсягу, необхідного для засвоєння, збільшувалася і кількість факторів узгодження.

Так, зараз узгодження матеріалу з аудиторією - тобто його пояснення - відбувається безліч способів:

1. Розроблені курси. Щоб масово, з року в рік, пояснювати новий матеріал (новий для даних людей), необхідно, щоб хтось подумав і розставив моделі обраної предметної області в тій послідовності, яка найкращим чином відкластися у свідомості аудиторії. Свого роду «великоблочне пояснення».

2. Навчені викладачі. Для того, щоб дев'ятикласників навчити періодичному закону, немає можливості в кожен клас запросити Д.І. Менделєєва. Знову-таки масово потрібні спеціально навчені люди, які візьмуть зі сторонніх джерел заздалегідь підготовлений матеріал, пропустять його «через себе» і зроблять остаточно доступним своєї аудиторії.

3. Спеціальні підручники - «тверда копія» пояснення. Автори пишуть підручники, викладачі користуються ними в роботі. Зауважимо при цьому, що наявність підручника (скажімо ширше - навчальної літератури) в досліджуваному курсі зараз стало нормою. Матеріал більшості дисциплін настільки складний, що укласти його в свідомості, «приручити знання» можна, тільки зіставляючи ряд незалежних джерел: усні пояснення ведучого-викладача, текст підручника і деякі інші.

4. Навчальні посібники - наочні, роздавальні, музейні, інтерактивні і численні інші. Гігантська індустрія освіти працює тільки на те, щоб адаптувати і зробити доступною наявну «десь там» інформацію для конкретних аудиторій, узгодити цю інформацію з аудиторіями по все більшій кількості параметрів.

Неважко помітити, що фактори узгодження утворюють виражену ієрархію. Дидактичні системи виражено ієрархічні: навчальні моделі об'єднуються в теми, теми - в курси, курси - в предметні області і т.п.

· На рівні таких дидактичних надсистем - курси.

· На рівні систем - викладачі-провідні (такий собі рушійний компонент заняття).

· На рівні підсистем-компонентів - підручники, навчальні посібники, раздатки ...

Також видно, що ступінь узгодження збільшується на кожному рівні, в першу чергу за рахунок розгортання факторів узгодження.

Приклад: у середні віки основу освіти в цілому (над-надсистеми) становили знання, принципово самі по собі не застосовні в зовнішньому світі: схоластичне богослов'я, філософія, мертві мови (латина, давньогрецька і т.п.). З плином часу - і донині - кожна реформа освіти приводила все до більшої застосовності знань: богословські мови замінюються цивільними, співвідношення теорії і практики зміщується на користь практики. Паралельно, рівнем нижче, структура уроку все більш узгоджувалася з особистістю сприймає людини. Відомо, що психіка людини інертна. Для того, щоб якісно вкласти нові знання, необхідно пройти три стадії (якщо використовувати термінологію Курта Левіна) - підготовка свідомості (якась «розморожування»), власне «вкладка» (пояснення як таке), «заморозка». Так от, чотирьохетапну урок - в сучасному розумінні - виник тільки в XIX столітті.

Його розробив німецький педагог Адольф Вільгельм Дистервег, узагальнивши досвід великого числа німецьких вчителів-новаторів. У його баченні класичний урок став таким: повторення (актуалізація знань) - пояснення нового - закріплення - домашнє завдання. До цього уроки були одно-двох етапні. Наприклад, пояснення + домашнє завдання. Неважко бачити, що чотирьохетапну урок більш ефективний.

Чому? Саме в XIX столітті людство переживало першу яскраву НТР, світ почав набувати сучасних рис. Саме з ростом складності та обсягу знань виникла потреба ефективніше ці знання передавати.

В рамках цієї Доповіді розглянемо тільки один рівень пояснення: рівень заняття.

Що ж робити, щоб матеріал був пояснений?

Узгодити матеріал з аудиторією можна на різних рівнях. Неважко здогадатися, що чим більше ступінь узгодженості, тим краще матеріал пояснюється. Розглянемо докладно два рівні: структури заняття в цілому і власне матеріалу.

На рівні заняття: матеріал структурований. Найзручніша форма - поділити матеріал на фрагменти, глави. Посилити ефект можна за рахунок об'єднання глав наскрізний думкою, героєм, формою і т.п. Інше можливе посилення - глави не просто об'єднані спільною думкою, а утворюють природну послідовність.

Приклад: завчити безліч хімічних елементів важко. Запам'ятати їх у вигляді періодичної системи з усе зростаючою атомною масою елементів - шкільна задача.

Приклад: в основі класифікації тварин і рослин - еволюція, тобто то, хто за ким з'являвся на планеті. Якщо ніякої природної послідовності (тимчасової, еволюційної і т.п.) немає, її можна ввести у вигляді алегорії.

Приклад: п'ятнадцять років поліграфічній фірмі - п'ятнадцять етапів поліграфічного виробництва.

Приклад: сім кроків до фінансового успіху - сім нот - сім кольорів веселки ...

Приклад: при навчанні нових співробітників МакДоналдс використовуються, наприклад, такі абревіатури: ККЧД - якість, культура обслуговування, чистота, доступність. ККК - контакт, кооперація, координація. КЛН - контрольний лист спостережень.

Наступне посилення - отримати послідовність з аудиторії. Скажімо, навчальний матеріал «згортається» в абревіатуру, а аудиторія придумує мнемонічну фразу на цю абревіатуру.

Приклад: OBAFGKMRNS - спектральні класи зірок. Їх запам'ятати практично неможливо, але студенти - наші й американські - свого часу придумали: «Один Бритий Американець Фініки Жував ??Як Морква», і «Oh, Be A Fine Girl, Kiss Me Right Now».

На рівні викладається.

Неважко бачити, що мінімальний акт пояснення складається з двох шарів:

 теоретична модель - як згорнутий зовнішній досвід

 Приклад-1 Приклад-2 Приклад-3 Приклад-N

Излагаемая теоретична модель зазвичай абстрактна - вона являє собою згорнутий зовнішній досвід, інакше його не передати.

Для того, щоб від абстракції перейти до конкретики, вдаються до прикладів.

Розглянемо приклад як інструмент узгодження зовнішньої інформації. Модель без прикладів засвоюється тільки у випадку, якщо вона і так знайома, якщо в голові учня вже є приклади. А навіщо тоді витрачати час на пояснення?

Кількість прикладів на одну модель має бути - судячи з усього - від 2 до 9. Чому? Відомі два правила: Міллера і Ельштейна, що описують оперативну пам'ять людини. Простих рахункових предметів наша оперативна пам'ять готова утримати 7 ± 2 (тобто максимум 9), складних абстрактних - 4 ± 1 (тобто мінімум 3). Якщо прикладів буде менше двох-трьох, то модель буде погано зрозуміла, більше дев'яти - надлишкова.

Тепер розглянемо 12 способів навести приклад:

1. «Нульовий приклад»: неповне розкриття теми. Неповністю можна розкрити

o деякі зокрема - залишивши аудиторії самостійно добудувати конкретне,

o модель

o спосіб

o метод

o групу методів

Нерозкрите залишається аудиторії для самостійного відкриття. Даний прийом знайшов широке застосування в проблемному навчанні. [2]

2. Числова вісь (або «Оператор РВС» за термінологією першого розробника ТРИЗ Г.С. Альтшуллера, [1]) - різке збільшення якогось, дидактично-цінного параметра. Наприклад, при перевірці коренів лінійних рівнянь, щоб зрозуміти, вірно знайдено рішення чи ні, при підстановці треба взяти число 1 000 000: відразу все наочно.

3. Приклад - аналогія з життя. Наводиться приклад з повсякденного «кухонної» життя. Зручно застосовується при поясненні складних «багатоповерхових» теоретичних моделей. Цей прийом дуже часто застосовував відомий популяризатор науки Я.І. Перельман, а також відомий письменник Станіслав Лем.

4. Привести багато прикладів, потім локально узагальнити. Використовується для проміжного відпочинку, зміни розумової діяльності, підкреслення важливих моментів заняття ... Узагальнення можуть бути на рівні моделі, способу, методу, групи методів.

5. Гуманітарний приклад - з художньої літератури, історії.

6. Приклад з наукової літератури.

7. Приклад із власного досвіду ведучого-викладача, особисто вирішених ним завдань ...

8. Приклад призводять самі учні.

9. Продовжити наводити приклади слідом за викладачем

Для способів 7-9 загальним посиленням буде використання інерції мислення: коли приклади навмисно відводять аудиторію «не туди». В якості прикладів - два анекдоту: Що отримає китаєць, склавши голову тигра, шлунок молюска, луску коропа, кігті гірського орла і рев бика? Жінку! Ну у вас і ідеали! Дракона!

10. Вчені встановили, що Місяць весь час віддаляється від Землі. Якщо швидкість видалення була постійною, розрахунки показують, що понад 100 млн. Років тому орбіта місяця була в десяти метрах від Землі. Це пояснює зникнення динозаврів.

11. Принаймні великих.

12. «Приклад зі зміщенням»: на лекції з консалтингу - приклад з медицини, військового мистецтва; на занятті по магістральних трубопроводах - з гінекології, з ангіології (про кровоносних судинах) і т.п. Прийом схожий на аналогію: треба підібрати два об'єкти, схожих за функції, але відрізняються по ресурсу, на якому вона реалізована. І в медицині, і в військовому мистецтві, і в консалтингу є аналіз ситуації (у медицині ще й такий же «опитування хворого»), по трубах, як і по кровоносних судинах, тече рідина і т.п.

13. антиприкладом: коли «не вийшло» і подальший розбір помилок і типових помилок особливо.

14. Виклад одного і того ж матеріалу з різних точок зору, позицій різних авторів, у різних моделях і т.п.

2. Методи пояснення матеріалу в початковій школі

2.1 Проведення експерименту в 4 класі школи №5

Об'єктом свого дослідження ми обрали школу №5, 4 «А» клас. У класі 27 дітей. Класний керівник - Максимова Софія Олександрівна.

Для проведення експерименту ми вибрали з класу 20 дітей і розділили їх на дві групи: експериментальну і контрольну.

Експериментальна група:

1 Абільтаев Сомат

2 Байжанова Алма

3 Вернер Маша

4 Горін Сергій

5 Дьомін Саша

6 Есеналін Аубакіров

7 Жакупова Динара

8 Зінченко Олеся

9 Ібраєв Алмат

10 Крун Андрій

Контрольна група:

1 Лесовая Віка

2 Макушева Іра

3 Нургалієв Руслан

4 Нігматуліна Роза

5 Охман Саша

6 Павлюк Анжела

7 Репіч Андрій

8 Сапарова Жанна

9 Тайманов Ирик

10 Устемірова АСЕМ

Мета: виявити вплив пояснення на засвоєння навчального матеріалу.

Для вирішення поставленої мети, всю роботу я провела з двома групами дітей: контрольної та експериментальної. Спочатку я провела бесіду з класним керівником з метою виявлення, які методи пояснення використовуються на уроках в даному класі. У ході бесіди я виявила, що пояснення є головною частиною навчального процесу в даному класі. У ході спостереження я з'ясувала, що не у всіх дітей сформовані навички сприйняття і слухання.

Для виявлення ефективності пояснення я використовувала такі методи: розповідь і ілюстративно-демонстраційний метод.

Розповідь - це метод оповідно-який повідомляє викладу досліджуваного матеріалу вчителем, і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше він використовується при викладі такого навчального матеріалу, який носить описовий характер. У чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше він включає в себе міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, зіставлення різних явищ, тобто поєднується з поясненням досліджуваного матеріалу. Нерідко виклад нових знань навіть цілком ґрунтується на поясненні вчителя. Все це показує, що якщо розповідь - це оповідно-який повідомляє, чи оповідно-інформаційний метод викладу знань, то метод пояснення пов'язаний з поясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень викладеного матеріалу.

Ілюстративні методи усного викладу нового матеріалу вчителем, як правило, поєднуються із застосуванням засобів наочності. Ось чому в дидактиці велику роль відіграє метод ілюстрації і демонстрації навчальних посібників, який іноді називають ілюстративно-демонстраційним методом (від лат. Illustratio - зображення, наочне пояснення і demonstratio - показування). Сутність цього методу полягає в тому, що в процесі навчальної роботи вчитель використовує ілюстрації, тобто наочне пояснення, або ж демонструє той чи інший навчальний посібник, які можуть, з одного боку, полегшувати сприйняття й осмислення досліджуваного матеріалу, а з іншого - виступати в якості джерела нових знань.

Для експерименту я вибрала урок природознавства. Проводячи урок в експериментальній групі, я використовувала зазначені вище методи пояснення. При цьому я враховувала такі принципи:

- Ефективність застосування ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від вмілого поєднання слова і наочності;

- Сам виклад матеріалу вчителем повинне бути змістовним у науковому відношенні, живим і цікавим за формою;

- Чітке визначення теми нового матеріалу і виділення тих основних питань, в яких слід розібратися учням.

У контрольній же групі була позначена тільки тема, сам матеріал уроку учні повинні були вивчити самостійно

2.2 Аналіз експерименту

Провівши експеримент в експериментальній і контрольній групі на уроці природознавства, я отримала наступні результати:

Експериментальна група

 1 Абільтаев Сомат Х

 2 Байжанова Алма Х

 3 Вернер Маша Х

 4 Горін Сергій С

 5 Дьомін Саша Х

 6 Есеналін Аубакіров П

 7 Жакупова Динара З

 8 Зінченко Олеся Х

 9 Ібраєв Алмат Х

 10 Крун Андрій Х

Х - добре засвоїв (-ла) навчальний матеріал

С - середня якість розуміння матеріалу

П - погано засвоїв матеріал

З таблиці видно, що більшість дітей добре засвоїли матеріал уроку, два учні засвоїли матеріал із середньою якістю, і тільки одна дитина погано засвоїв матеріал.

Якість засвоєння матеріалу в експериментальній групі

Контрольна група

 1 Лесовая Віка П

 2 Макушева Іра З

 3 Нургалієв Руслан П

 4 Нігматуліна Роза П

 5 Охман Саша С

 6 Павлюк Анжела П

 7 Репіч Андрій П

 8 Сапарова Жанна П

 9 Тайманов Ирик З

 10 Устемірова АСЕМ П

Х - добре засвоїв (-ла) навчальний матеріал

С - середня якість розуміння матеріалу

П - погано засвоїв матеріал

З таблиці видно, що більшість учнів при самостійному вивченні матеріалу, без його пояснення, погано засвоїли матеріал уроку. Три учні засвоїли матеріал із середньою якістю.

Якість засвоєння матеріалу в контрольній групі

Отже, закінчивши наше дослідження, можна зробити наступні висновки:

- Пояснення як метод навчання на уроці необхідний при вивченні нового матеріалу.

- Кожному вчителю необхідно використовувати при поясненні нового матеріалу на уроці наступні принципи:

· Ефективність застосування ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від вмілого поєднання слова і наочності;

· Сам виклад матеріалу вчителем повинне бути змістовним у науковому відношенні, живим і цікавим за формою;

· Чітке визначення теми нового матеріалу і виділення тих основних питань, в яких слід розібратися учням.

Висновок

Таким чином, експериментально ми довели, що пояснення є невід'ємною частиною навчального процесу.

Головна мета пояснення - виявлення сутності досліджуваного предмета, підведення його під закон з виявленням причин і умов, механізмів дії.

Пояснення і розуміння тісно пов'язані - це дві дослідницькі процедури.

Діалог розглядається в педагогіці не тільки як акт спілкування двох осіб, він цікавий відношенням між інтерпретатором і текстом. Завдання тлумача - ставити цікаві питань не автору, а літературним та історичним складовим тексту.

Інтерпретатор, виходячи з об'єктивних знань слів, їх історичних варіацій і намірів автора повинен зрозуміти текст і постаратися внести в нього нові інтерпретації.

Педагогіка визнала єдино доступним і цінним світ людського спілкування. Світ культурних цінностей усередині нього становить мову, за допомогою якого повинні бути зрозумілі і витлумачені всі складові культури.

Список літератури

1. Альтшуллер Г.С., Злотін Б.Л., Зусман та ін., Пошук нових ідей: від осяяння до технології - Кишинів: Картя Молдовеняске, 1989.

2. Оконь В., Основи проблемного навчання. - М .: Просвещение, 1990.

3. Автономова Н.С. Розуміння і мову. М., 1991

4. Гадамер Х.Г. Істина і метод. М., 1994

5. Загадка людського розуміння. М., 1991

6. Істина і метод. Основи філософської герменевтики. М., 1988

7. Рікер П. Конфлікт інтерпретацій. Нариси про герменевтиці. М., 1995

8. Рузавин Г.І. Методологія наукового дослідження. М., 1999

9. Спиркин А.Г. Філософія. М., 2002

10. Філатов В.П. Пояснення і розуміння в науковому пізнанні. М., 1983

11. Філософський словник. М., 1998

12. Філософія під ред. В.П. Кохановського Ростов-на-Дону. 2003

13. Філософія під ред. В.Н. Лавриненко М., 1998

14. Філософія. Курс лекцій. Під ред. В.Л. Калашникова. М., 2001

15. Швирьов В.С. Розуміння в структурі наукового пізнання. М., 1991

16. Енциклопедичний словник. М., 1994

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка