трусики женские украина

На головну

Дослідження порушень листа у молодших школярів із затримкою психічного розвитку - Педагогіка

Курсова робота

Дослідження порушень листа у молодших школярів

із затримкою психічного розвитку

Зміст

Введення

Розділ 1. Стан проблеми вивчення порушень листа у молодших школярів з ЗПР

1.1 Психофізіологічна структура процесу листа

1.2 Сучасні уявлення про етіологію, симптоматике і механізми порушення листа. Класифікація дисграфии

1.3 Особливості порушень листа у молодших школярів з ЗПР

Розділ 2. Дослідження порушень листа у молодших школярів з ЗПР

2.1 Мета, задачі і методи дослідження

2.2 Науково-теоретичне обгрунтування і зміст методики дослідження

2.3 Висновок

Література

Вступ

Письмова мова являє собою складний вид психічної діяльності, протипоставити усній мові, що формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання. Оволодіння письмовою мовою є важливою і невід'ємною умовою для успішного засвоєння програми по всіх шкільних предметах. У цей час спостерігається значне збільшення кількості дітей, що зазнають труднощі в засвоєнні програми по рідній мові, що є однією з найважливіших проблем навчання в школі.

Порушення письмової мови у дітей з ЗПР в цей час розглядається як актуальне, теоретично і практично значуща проблема, про що свідчать роботи Р.Д. Трігер (1972), В.І. Насонової (1979), Е.А. Логинової (1990), Р.І. Лалаєвой (1992) і інш.

При затримці психічного розвитку, пізнавальної діяльності, що характеризується недоразвитием, порушенням формування всіх компонентів мовної системи загалом, діти зазнають значних труднощі в оволодінні такими важливими уміннями, як читання і лист, що приводить надалі до виникнення порушень листа і читання, і є однією з основних причин неуспішності в школі. У зв'язку з цим дуже важливо своєчасно виявити і подолати розлади письмової мови, не допускаючи ускладнення учбово-пізнавальної діяльності учнів на подальших етапах навчання.

Таким чином, актуальність даної роботи визначається значущістю труднощів оволодіння письмовою мовою молодшими школярами із затримкою психічного розвитку для всього процесу оволодіння шкільними знаннями, уміннями, навиками.

Проблемою дослідження є вивчення порушень листа у дітей із затримкою психічного розвитку для розширення уявлень про особливості цих процесів.

Об'єктом дослідження є лист молодших школярів із затримкою психічного розвитку, предметом дослідження - порушення листа у даної категорії дітей.

Необхідність розв'язання вказаної проблеми визначила мету дослідження - виявлення особливостей порушення листа у молодших школярів з ЗПР.

Відповідно до мети дослідження були висунені наступні задачі:

- вивчити літературні дані про сучасне представлення формування процесів листа і види його порушення;

- визначити методику експериментального дослідження листа.

Наукова новизна - результати дослідження дозволять уточнити сучасні уявлення про симптоматике, механізми і особливості порушень листа у дітей із затримкою психічного розвитку.

Проведення дослідження дозволить розширити і поглибити наукові уявлення про порушення письмової мови у дітей з ЗПР, що і зумовлює теоретичну значущість даної роботи.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати дозволять вибрати найбільш оптимальні і ефективні шляхи корекції, направлені на нормалізацію шкільного навчання дітей категорії, що вивчається.

Розділ 1. Стан проблеми вивчення порушень листа у молодших школярів з ЗПР

1.1 Психофізіологічна структура листа

Письмова мова - одна з форм існування мови, протипоставити усній мові. Це повторна, більш пізня за часом виникнення, форма існування мови, вивчається багатьма науками, такими як лінгвістика, психолингвистика, нейропсихология, логопедія. Письмова мова, що включає процеси листа і читання, є предметом і продуктом навчання, оскільки вона не формується поза навчанням.

Лист має багато особливостей, однією з яких є його пізня поява в психічній сфері людини в порівнянні з іншими вищими психічними функціями. Ця особливість представляє великий інтерес в психологічному плані, в точки зору її ролі і місця в психічній сфері, в формуванні і взаємодії ВПФ, з точки зору нейропсихологических основ листа, виникнення і формування листа.

У нейропсихологии відповідно до принципу системної будови вищих психічних функцій лист, або ширше - письмова мова, розглядаються як складні функціональні системи, до складу яких входить багато компонентів, що спираються на роботу різних дільниць мозку. Кожний з цих компонентів грає свою особливу роль, і недоразвитие будь-якого з них веде до специфічних ускладнень формування всієї функції загалом. Відповідно до принципу динамічної організації вищих психічних функцій по мірі формування склад функціональних ланок міняється - максимально розгорнена функціональна система стає все більш згорненою, частина компонентів, які раніше брали участь в реалізації функції, переходять в латентний стан, однак при необхідності вони знову можуть стати діючими (А.Р. Лурія [31], Н.А. Бернштейн [4]).

З точки зору нейропсихологии виділені компоненти структурно-функціональної організації мозку, що беруть участь в процесі освоєння листа дитиною (А.Р. Лурія):

I блок - блок регуляции тонусу і пильнування, що відповідає за підтримку активного тонусу кори при листі;

II блок - блок прийому, переробки і зберігання інформації, що бере участь в таких операціях, як:

- переробка слухово-мовної інформації (фонемное розпізнавання, пізнання лексем, слухово-мовна пам'ять);

- переробка кинестетической інформації (диференціація артикулем, кинестетический аналіз графічних рухів);

- переробка зорової інформації (актуалізація зорових образів букв і слів);

- переробка полимодальной інформації (орієнтація елементів букви, цілої букви, рядка в просторі, зорово-моторна координація, актуалізація зорово-просторових образів слів);

III блок - блок програмування, регуляции і контролю, відповідальний за наступні операції:

- эфферентную (серійну) організацію рухів - моторне (кінетичне) програмування графічних рухів;

- регуляцию психічної діяльності - планування, реалізацію і контроль акту листа.

Несформированность кожного з перерахованих компонентів може викликати труднощі листа, виступаючи відносно ізольовано або в поєднанні.

Психологія розглядає лист як складну усвідомлену форму мовної діяльності, успішність формування якої у дітей залежить від стану і рівня розвитку усної мови, що є свого роду попередньою підготовчою фазою по відношенню до письмової мови (Б.Г. Ананьев [1], Р.І. Лалаєва [19], І.Н. Садовникова).

І усна, і письмова форми мови являють собою вигляд тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоті і удосконалюються в ході усього подальшого навчання. Внаслідок рефлекторного повторення утвориться динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних і кинестетических подразнень (Л. С. Виготський [8], Б. Г. Ананьев [1]). Оволодіння письмовою мовою являє собою встановлення нових зв'язків між словом чутним і вимовним, словом видимим що і записується, оскільки процес листа забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслухового, зорового і рухового.

У сучасній психології формування листа в школі в процесі навчання розглядається як складний усвідомлений і довільний процес, а структура письмової мови, як багаторівнева і многозвенная, включає велику кількість операцій. У дорослої людини вони носять скорочений, згорнений характер. При оволодінні листом ці операції з'являються в розгорненому вигляді (А.Р. Лурія [33]).

На думку Л. С. Цветкової, перший рівень - психологічний, вирішальний задачі формування мотивів, інтересу до письмової мови, смислового змісту інформації, регулює і контролює діяльність листа (Л.С. Цветкова [46]).

Лист завжди починається з відомої задачі, яка або виникає у пишучого, або ж пропонується йому. Якщо учень повинен написати слово, що диктується або фразу, то цей задум зводиться до того, щоб, заслухавши текст, написати його з всією точністю і правильністю. Якщо учень повинен написати вільний виклад або лист, задум спочатку обмежується певною думкою, яка пізніше формується у фразу, з фрази вже виділяються ті слова, які повинні бути написані першими. На початку розвитку навику задум частіше за все зводиться до написання того або іншого слова або короткої фрази, і лише за цією безпосередньою задачею смутно вимальовується більш загальний задум - запис цілої фрази або думки (А.Р. Лурія [33], Л.С. Цветкова [46]).

Психологічний рівень включає ряд операцій:

1. Виникнення наміру, мотиву до письмової мови.

2. Створення задуму (про ніж писати).

3. Створення на його основі загального значення (що писати) змісту.

4. Регуляция діяльності і здійснення контролю над діями, що виконуються.

Психолингвистический рівень забезпечує операциональную сторону реалізації плану. Однією з найскладніших операцій процесу листа є аналіз звукової структури слова. Щоб правильно написати слово, треба визначити його звукову структуру, послідовність і місце кожного звуку. Звуковий аналіз слова здійснюється спільною діяльністю речеслухового і речедвигательного аналізаторів. Велику роль при визначенні характеру звуків і їх послідовності в слові грає промовлення: гучне, шепотное або внутрішнє. Воно допомагає уточнити характер звуку, відрізнити його від схожих звуків, визначити послідовність звуків в слові.

Наступна операція - співвіднесення виділеної з слова фонеми з певним зоровим чином букви, яка повинна бути отдифференцирована від всіх інших, особливо схожих графічно. Для точного розрізнення графічно схожих букв необхідний достатній рівень сформированности зорового аналізу і синтезу просторових уявлень.

Потім слідує моторна операція процесу листа - відтворення за допомогою рухів руки зорового образу букви. Таким чином, психолингвистический рівень складається з наступних ланок:

1. Процес звукоразличения, за допомогою якого проводиться аналіз звукового складу слова, його акустичної, кинестетической і кінетичної основи на рівні фрази.

2. Об'єм акустичного сприйняття і слухоречевая пам'ять забезпечують сприйняття певного обсягу інформації і утримання її в оперативній пам'яті.

3. Актуалізація образів - уявлень графемы на основі поступаючої звукової інформації і її перешифровка у відповідні букви.

4. Актуалізація моторного образу букви і її перешифровка у відповідну букві серію тонких рухів руки.

5. Написання букв, слів, фраз.

Психофізіологічний рівень забезпечує реалізацію всіх указних вище за операції і дії:

1. Процес звукоразличения забезпечується спільною роботою речедвигательного і акустичного аналізаторів.

2. Об'єм сприйняття акустичних мовних сигналів забезпечується акустичним аналізатором, і, можливо спільно з кинестетическим. У структуру сприйняття входить ланка иконической пам'яті, яка забезпечує короткочасний відбір і втримання потрібної інформації для переробки.

3. Перешифровки з одного психічного процесу на інший (зі звуку на букву) відбуваються завдяки спільній роботі акустичної, зорової і просторової анализаторных систем, які забезпечуються роботою третинної задньої зони мозку, скронево-тім'яно-потиличною зоною (ТРО), де йде актуалізація образів-представлень буквених знаків.

4. Перешифровка оптичного образу букви в руховий, і написання букви відбуваються завдяки складній спільній роботі зорової і рухової анализаторных систем.

Таким чином, як вказує Л.С. Цветкова, формування і протікання листа неможливе без наявності межанализаторных зв'язків, оскільки лист здійснюється групою спільно діючих анализаторных систем. Автор зазначає, що при обдумуванні листа на початковій стадії, всі вказані рівні включаються в роботу послідовно, але при здійсненні цієї складної функції, всі рівні працюють спільно, поступаючись лідируючим місцем один одному, в залежності від задачі (Л.С. Цветкова [46]).

Отже, лист і письмова мова є одним з найскладніших психічних процесів за способом і часу виникнення, по зв'язку з усною мовою і іншими ВПФ, по структурі і психологічному змісту, по його формуванню у дітей, по мозкових механізмах, лежачих в його основі. Несформированность якої-небудь з вищих психічних функцій може викликати порушення процесу оволодіння листом, дисгафию.

1.2 Сучасні уявлення про етіологію, симптоматике і механізми порушення листа. Класифікація дисграфии

Порушення листа (дисграфия) є самої поширеною формою мовної патології у молодших школярів. Дисграфия є переважно природженим розладом, коли процес листа спочатку формується искаженно. У випадку придбаної дисграфии, лист був сформований, а потім навик постраждав або зник, що спостерігається при афазии. У основі дисграфии можуть лежати різні этиологические чинники: органічні і функціональні, біологічні і соціальні (А.Н. Корнев [16]).

У етіології розладів письмової мови виділяють три групи явищ:

1. Энцефалопатические розладу, зумовлені шкідливістю пренатального, натального, постнатального періодів розвитку. Пошкодження на ранніх етапах онтогенеза частіше викликають аномалії розвитку підкоркових структур, "пізня" шкідливість в більшій мірі зачіпає кору головного мозку. Крім пошкодження мозкових тканин і подальшого випадання функцій, в більшості випадків спостерігаються відхилення в розвитку мозкової системи, що отримали назву дизонтогений (негрубі, залишкові (резидуальные) стану). З відомих варіантів дизонтогенеза до патогенезу дисграфии мають відношення:

- дизонтогенез по типу ретардации (недоразвитие психологічних функцій; затримка розвитку психологічних функцій, тобто уповільнений темп розвитку);

- дизонтогенез по типу асинхроний (дезорганізація у взаємодії і координації психологічних функцій при формуванні функціонального базису письмової мови).

2. Конституциональные передумови (спадкова схильність).

3. Соціально-средовые чинники (А.Н. Корнев[16]).

У анамнезі дітей з дисграфией відмічається наявність ряду патологічних чинників, що впливають в пренатальный, натальный і постнатальный період. До них відносяться недоразвитие або поразка головного мозку в різні періоди розвитку дитини, патології вагітності, травматизация плоду, асфиксии, менингоэнцефалиты, важкі соматичні захворювання і інфекції, що виснажують нервову систему дитини. У результаті страждають відділи головного мозку, забезпечуючі психологічні функції, що беруть участь в процесі листа. При наявності органічного пошкодження головного мозку, дисграфии в більшості випадків передує дизартрия, алалия, афазія або вона виникає на фоні ДЦП, ЗПР, розумової відсталості, затримки психомоторного розвитку (Р.І. Лалаєва[22]).

Певне місце в етіології дисграфии відводиться спадковим чинникам, які створюють несприятливий фон, що привертає до виникнення порушень листа, коли передається якісна незрілість окремих мозкових структур, що беруть участь в організації письмової мови (Р.І. Лалаєва [21], Л.В. Венедіктова [32], І.Н. Садовникова [37]). Спадкові чинники у виникненні мовних розладів звичайно виступають в поєднанні з экзогенно-органічними і соціальними. Вони можуть грати також ведучу роль у виникненні деяких видів мовних розладів, що поєднуються із загальними змінами з боку нервової системи.

До соціально-психологічних причин відносять недостатність мовних контактів, педагогічну занедбаність, синдром госпитализма і інш. А. Н. Корнев [16] виділяє наступні соціальні і средовые чинники дисграфии:

- завищений рівень вимог до дитини відносно письменності;

- вік початку навчання грамоті (індивідуально);

- методи і темпи навчання, які, в ідеалі, повинні бути індивідуальними для кожної дитини.

Стан психологічної дезадаптации звичайно виникає при поєднанні этиологических чинників з несприятливими мікро- і макросоциальными умовами. Порушення читання і листа можуть бути пов'язані з тривалими соматичними захворюваннями дітей в ранній період їх розвитку, а також з несприятливими зовнішніми чинниками: неправильна мова навколишніх, двомовність, недостатня увага до розвитку мови дитини в сім'ї, недостатність мовних контактів, несприятлива сімейна обстановка (Д.Х. Гизатуліна [12], Р.І. Лалаєва, Л.В. Венедіктова [22]).

У вітчизняній літературі поширена концепція Р.Е.Левіной, що трактує порушення читання і листи як вияв системного порушення мови, як відображення недоразвития усної мови у всіх її ланках. До порушень письмової мови, зумовлених мовними відхиленнями, автор відносить недостатнє розрізнення звуків мови і їх поєднань на слух, відставання в оволодінні звуковим складом слова, значні відхилення в процесі формування фонематических представлень, лежачих в основі звукового аналізу (Р.Е. Левіна [24]).

Дослідження останніх десятиріч доводять, що нерідко однією з причин порушень письмової мови є труднощі становлення процесу латерализации (функціональної асиметрії в діяльності парних сенсомоторных органів). Несформована в термін, а також перехресно що склався латералита виявляє, що не встановилася домінантна роль одного з великих півкуль головного мозку. Це може з'явитися причиною порушень мовного розвитку. У разах затримки процесу латерализации і при різних формах «конфлікту домінування» утруднений корковий контроль різних видів діяльності (І.Н. Садовникова [37]).

Різними дослідниками були виявлені також такі причини виникнення дисграфии, як несформированность просторових представлень і орієнтування, порушення синтезу слухових і зорових збуджень на рівні кори головного мозку, несформированность довільної моторики, недостатність слухово-моторних координації і почуття ритму.

Різноманітність наукових тлумачень природи порушень листа, а також мінливість порушень показує, що жоден з патогенетических чинників не є вирішальним, але кожний має значення в сукупності з іншими. Порушення письмової мови засновуються на сукупності дисфункція, різноманітті патогенетических чинників.

Основними симптомами дисграфий є специфічні помилки, не пов'язані із застосуванням орфографічних правил, які носять стійкий характер, і виникнення яких не пов'язане з порушеннями інтелектуального або сенсорного розвитку дитини або з нерегулярністю його шкільного навчання.

Оскільки помилки при дисграфии є стійкими і специфічними, це дозволяє відмежувати ці помилки від помилок «зростання», «фізіологічних» (по Б. Г. Ананьеву [1]) помилок, що закономірно зустрічаються у дітей при оволодінні листом. При цьому потрібно відмітити, що помилки при дисграфии по зовнішньому вияву схожі з так званими фізіологічними помилками. Однак при дисграфии ці помилки є більш численними, що повторюються і зберігаються тривалий час. Помилки характеризуються як дисграфические тільки в тому випадку, коли вони спостерігаються у дітей шкільного віку.

Дисграфические помилки можуть бути пов'язані з несформированностью вищих психічних функцій, що беруть участь в процесі листа, диференціації фонем на слух і у вимові, аналізу пропозицій на слова, складового і фонематического аналізу і синтезу, лексико-граматичної будови оптико-просторових функцій. (Л.Н. Ефіменкова [13]). Порушення елементарних функцій (анализаторных) також може приводити до порушень листа, але вони не розглядаються як дисграфия.

Виділяються наступні групи помилок при дисграфии (Р.И. Лалаєва):

1.Спотворене написання букв.

2. Заміни і змішення букв, близьких за акустико-артикуляторным характеристиками відповідних звуків.

3. Змішення графічно схожих букв.

4.Спотворення звукобуквенной структури слова: перестановки, пропуски, додатки, персеверации, контаминации букв, складів.

5.Спотворення структури речення: роздільне написання слова, злите написання слів, контаминации слів.

6.Аграмматизмы на листі.

У сучасній логопедії існують декілька підходів до класифікації дисграфий. На основі різних критеріїв з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, несформированности процесу листа, здійснюється класифікація дисграфии.

На основі порушень анализаторного рівня О.А. Токарева виділяє три вигляду дисграфии: акустичну, оптичну і моторну. Однак в цей час такий підхід є недостатньо обгрунтованим, оскільки сучасне психологічне і психолингвистическое вивчення процесу листа свідчить про те, що воно є складною формою мовної діяльності, що включає велику кількість операцій різного рівня: семантичних, язикових, сенсомоторных (О.А. Токарева[40]).

Виділені М.Е. Хватцевим види дисграфии також не задовольняють сьогоднішнє уявлення про порушення листа. Наприклад, при дисграфии на грунті акустичної агнозии і дефектів фонематического слуху (в основі цього вигляду лежить недифференцированность слухового сприйняття звукового складу слова, недостатність фонематического аналізу) автор об'єднує фактично дві форми порушень листа: пов'язане з порушенням диференціації звуків і з порушенням фонематического аналізу і синтезу. Виділення дисграфии на грунті порушення усної мови, виникаюче, на думку автора, внаслідок неправильного звукопроизношения, признається обгрунтованим і в цей час (М.Е. Хватцев [44]).

Третій вигляд дисграфии на грунті порушення произносительного ритму. М. Е. Хватцев вважає, що внаслідок розладу произносительного ритму на листі з'являються пропуски голосних, складів, закінчень. Але вказані помилки не можуть бути зумовлені або недоразвитием фонематического аналізу і синтезу, або спотвореннями звуко-складової структури слова.

Четвертий вигляд, згідно з даною класифікацією, оптичною дисграфия, яка викликається порушенням або недоразвитием оптичних мовних систем в головному мозку. У результаті порушується формування зорового образу букви, слова.

Автор виділяє також п'ятий вигляд порушень листа - дисграфию при моторної і сенсорної афазии, яка виявляється в замінах, спотвореннях структури слова, пропозиції і зумовлюється розпадом усної мови внаслідок органічної поразки головного мозку (М.Е. Хватцев [44]).

І.Н. Садовникова в своїх роботах засновується на класифікації дислексии, розробленій французькою исследовательницей С. Борель-Мезонни, підтверджуючи виділені види порушень даними експериментального дослідження застосовно до дисграфии:

- дисграфия, пов'язана з порушеннями усної мови;

- дисграфия, викликана труднощами просторового орієнтування;

- змішана форма;

- випадки помилкової дисграфии. (І.Н. Садовникова [37]).

Засновуючись на сучасних уявленнях про суть дисграфии, найбільш істотним критерієм класифікації дисграфии є несформированность тієї або інакшої психічної функції, несформированность певних операцій процесу листа. З урахуванням цього критерію співробітниками кафедри логопедії РГПУ ім. А.І. Герцена виділені наступні види дисграфии:

1. Артикуляторно-акустична дисграфия.

Ця форма дисграфии багато в чому схожа виділеної М.Е. Хватцевим дисграфией на грунті розладів усної мови або «недорікуватість в листі». Механізмом цього вигляду дисграфии є неправильна вимова звуків мови, яка відбивається на листі: дитина пише слова так, як він їх вимовляє.

Відомо, що на початкових етапах оволодіння листом дитина часто промовляє слова, які він записує. Промовлення може бути гучним, шепотным або внутрішнім. У процесі промовлення уточнюється звукова структура слова, характер звуків. Дитина, що має порушення звукопроизношения, спираючись на свою дефектну вимову, фіксує його на листі.

Нестачі вимови відбиваються на листі лише в тому випадку, коли вони супроводяться порушенням слухової диференціації, несформированностью фонематических уявлень.

Артикуляторно-акустична дисграфия виявляється в смешениях, замінах, пропусках букв, які відповідають смешениям, замінам, відсутності звуків в усній мові. Цей вигляд дисграфии переважно відмічається у дітей з поліморфним порушенням звукопроизношения, особливо при дизартрии, ринолалии, сенсорної і сенсомоторной дислалии. У ряді випадків заміни букв на листі зберігаються у дітей і після того, як заміни звуків в усній мові усунені. Причиною цього є несформированность кинестетических образів звуків, при внутрішньому промовленні не відбувається опори на правильну артикуляцію звуків. Заміни і пропуски звуків не завжди відбиваються на листі, особливо в тих випадках, коли слухова диференціація звуків добре сформована, а порушення звукопроизношения зумовлене недостатністю артикуляторной моторики.

2. Дисграфия на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціація фонем), або, по традиційній термінології, акустичній дисграфия.

Цей вигляд дисграфии виявляється в замінах букв, вказуючих фонетично близькі звуки, в порушенні позначення м'якості згідних на листі. При цьому в усній мові звуки вимовляються правильно. Частіше на листі змішуються букви, вказуючі свистячі і шиплячих, дзвінкі і глухие-аффрикаты і компоненти, вхідні в їх склад (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Г, Ц-З, С-Ш, 3-Же, Б-П, Д-Т, Г-До і інш.), а також голосні, що навіть знаходяться в ударному положенні Про-У, Е-І.

Про механізми цього вигляду дисграфии не існує єдиної думки, що зумовлено иерархичностью процесу фонемного розпізнавання, що включає складні операції:

1) При сприйнятті здійснюється слуховий аналіз мови (аналітичне розкладання синтетичного звукового образу, виділення акустичних ознак з подальшим їх синтезом).

2) Акустичний образ переводиться в артикуляторное рішення, що забезпечується пропориоцептивным аналізом, збереженням кинестетического сприйняття і уявлень.

3) Слухові і кинестетические образи утримуються на час, необхідний для прийняття рішення.

4) Звук співвідноситься з фонемою, відбувається операція вибору фонеми.

5) На основі слухового і кинестетического контролю здійснюється звірення із зразком і потім приймається остаточне рішення.

6) У процесі листа фонема співвідноситься з певним зоровим чином букви.

Частіше за все механізм цього вигляду дисграфии зв'язують з неточністю слухової диференціації звуків (О.А. Токарева [40]). Це зумовлене тим, що для виділення фонеми і правильного листа необхідна більш тонка слухова диференціація, чим для усної мови. У усній мові невелика недостатність слухової диференціації звуків може компенсуватися смисловою надмірністю, а також за рахунок автоматизованих в мовному досвіді моторних стереотипів, кинестетических образів слів. У процесі листа для правильного розрізнення і вибору фонеми необхідний тонкий аналіз всіх акустичних ознак звуку, причому цей аналіз здійснюється у внутрішньому плані, на основі следовой діяльності, по уявленню. Внаслідок нечіткості слухових уявлень про фонетично близькі звуки вибір тієї або інакшої фонеми утруднений, слідством чого є заміни букв на листі.

Р.Беккер основним механізмом замін букв, вказуючих фонетично близькі звуки, вважає труднощі кинестетического аналізу. Дослідження показують, що у дітей з цією формою дисграфии є неточність кинестетических образів звуків, яка перешкоджає правильному вибору фонеми і її співвіднесенню з буквою (Л.С. Виготський[6]).

Деякі автори зв'язують заміни букв на листі з фонематическим недоразвитием, з несформированностью уявлень про фонему, з порушенням операції вибору фонеми (Р.Е. Левіна [25], Л.Ф. Спірова [38]).

Для правильного листа необхідний достатній рівень функціонування всіх операцій процесу розрізнення і вибору фонем. При порушенні якої-небудь ланки (слухового, кинестетического аналізу, операції вибору фонеми, слухового і кинестетического контролю) утрудняється загалом весь процес фонемного розпізнавання, що виявляється в замінах букв на листі. Тому з урахуванням порушених операцій фонемного розпізнавання можна виділити наступні підвиди цієї форми дисграфии: акустичну, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на грунті порушення язикового аналізу і синтезу.

У основі цього вигляду дисграфии лежить порушення різних форм язикового аналізу і синтезу: ділення пропозицій на слова, складового і фонематического аналізу і синтезу. Недоразвитие язикового аналізу і синтезу виявляється на листі в спотвореннях структури слова і пропозиції.

Найбільш складною формою язикового аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними побачивши цьому дисграфии будуть спотворення звукобуквенной структури слова, такі як: пропуски згідних при їх збігу; пропуски голосних; перестановки букв; додавання букв; пропуски, додатки, перестановка складів.

Несформированность аналізу пропозицій на слова виявляється в злитому написанні слів, особливо прийменників; в роздільному написанні слів, особливо префіксів і кореня.

4. Аграмматічеська дисграфия.

Цей вигляд дисграфии зумовлений інформованістю лексико-граматичної будови мови (морфологічних, синтаксичних узагальнень) і виявляється в аграмматизмах на листі. Аграмматизмы на листі відмічаються на рівні слова, словосполучення, пропозиції і тексту. Частіше за все у дітей з дисграфией виявляються морфологічні і морфосинтаксические аграмматизмы, порушення узгодження управління.

5. Оптична дисграфия пов'язана з недоразвитием зорово-просторових функцій: зорового гнозиса, аналізу і синтезу, просторових уявлень і виявляється в замінах і спотвореннях букв на листі.

Традиційно вважається, що оптична дисграфия протікає аналогічно з оптичними розладами. Її поява може бути зумовлена:

- оптико-гностичними порушеннями (дитина не взнає графічний образ);

- оптико-мнестическими порушеннями (насилу запам'ятовує графічний образ);

- порушеннями просторових уявлень.

При оптичної дисграфии спостерігаються наступні види порушень листа:

а) спотворене відтворення букв на листі (неправильне відтворення просторового співвідношення буквених елементів, дзеркальне написання букв, недописування елементів, зайві елементи);

б) заміни і змішення графічно схожих букв (частіше за все змішуються або букви, відмінні одним елементом, або букви, що складаються з однакових або схожих елементів, але по-різному розташованих в просторі).

Один з виявів оптичної дисграфии - дзеркальний лист: дзеркальне написання букв, лист зліва направо, яке може спостерігатися у левшей, а також при органічних пошкодженнях мозку.

Оптичну дисграфию поділяють на литеральную і вербальную. Литеральная дисграфия виявляється в труднощах пізнавання і відтворення навіть ізольованих букв. При вербальной дисграфии відтворення ізольованих букв підлягаюче зберіганню. Однак при написанні слів відмічаються спотворення букв, заміни і змішення графічно схожих букв, контекстуальные впливу сусідніх букв на відтворення зорового образу букви.

Автори різних класифікацій зазначають, що всі описані вище види дисграфии в чистому вигляді зустрічаються рідко.

1.3. Особливості порушень листа у молодших школярів з ЗПР

Дослідження різних авторів показали велику поширеність порушень листа у дітей із затримкою психічного розвитку (Р.Д. Тріггер [41], Е. В. Мальцева [34], Е. А. Логинова [28] і інш.). Вчені зазначають, що порушення листа у дітей з ЗПР зумовлені несформированностью у них фонематических процесів (фонематического сприйняття, фонематического аналізу і синтезу), порушенням лексико-граматичної будови мови, а також низькою пізнавальною активністю. По даним В. А. Ковшикова і Ю. Г. Демьянова, порушення листа (аграфія і дисграфия) виявлені у 92,5% (дітей з 40) учнів 7-9 років з ЗПР (В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянов [15]).

Дослідження, проведене Р. Д. Трігер, виявило як велику поширеність, так і різноманіття помилок листа у цієї категорії дітей. Аналізуючи помилки, допущені школярами з ЗПР (дослідження Р.Д. Тріггер [41]), можна виділити наступні групи помилок:

1. Помилки, пов'язані з недостатністю фонематического сприйняття (диференціація фонем).

До цієї групи відносяться заміни букв, вказуючих близькі фонеми, а також порушення в позначенні м'якості згідних. Заміни на основі акустичної і артикуляторного схожості звуків у дітей з ЗПР зустрічалися рідко. У основному, діти з ЗПР змішують дзвінкі і глухі приголосні (гулядь замість гуляти), свистячі і шиплячих, особливо аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу замість гущавину, мальцики замість хлопчики). Заміни, як правило, носять нестійкий характер. Більш численними є помилки на позначення м'якості згідних на листі, причому помилкове позначення м'якості згідних за допомогою голосних зустрічалося частіше, ніж помилки позначення м'якості за допомогою м'якого знака (малчики замість хлопчики, лубат замість люблять, Лола замість Леля, гулать замість гуляти).

Вказані помилки відображають, з одного боку, труднощі диференціації твердих і м'яких фонем, з іншого боку, свідчать про незасвоєння способів символизации, позначення м'якості згідних на листі, особливо за допомогою голосних.

2. Помилки, пов'язані з несформированностью фонематического аналізу.

Ці помилки характеризуються як самі численні. Спотворення звукобуквенной структури слова виявляються в наступних помилках: пропуски голосних і згідних; додавання букв; перестановки букв; пропуск складів. Найбільш поширеним виглядом помилок на листі дітей з ЗПР є пропуск букв, вказуючих голосні звуки. Як правило, діти пропускають безударную голосну в прямому відкритому складі, частіше за все в середині слова (зшли замість зайшли, глять замість гуляти), іноді ці помилки спостерігаються в кінці слова (заїк замість зайчика, гущавини замість гущавину).

Механізм цього роду помилок пов'язаний з неточним сприйняттям голосних звуків в прямому відкритому складі. У цьому складі спостерігається найбільш виражене злиття згідної і голосної в процесі вимови і звучання складу. Артикуляція і звучання голосного багато в чому зберігає елементи артикуляції попереднього приголосного звуку. У зв'язку з цим, при недостатньо сформованому фонематическом аналізі діти не можуть вычленить голосний і приголосний звук складу. Голосний звук вони сприймають як відтінок приголосного звуку. Крім того, в процесі листа дитина спирається на промовленні, на кинестетические образи звуків. Приголосний же звук є кинестетически більш виразним, більш яскравим і відтворюється краще, ніж голосний звук.

Серед інших спотворень звукобуквенной структури слова відмічаються пропуски складів, додатки букв. Додатки букв часто носять характер персевераций (Яяаша, зайкуу).

Механізм цього вигляду помилок складається в порушенні аналізу звукової структури слова. Фонематичний аналіз у дітей з ЗПР знаходиться на значно більш низькому рівні, ніж у дітей з нормальним психічним розвитком. У дітей з ЗПР виявляються недостатньо сформованими всі форми фонематического аналізу, як прості, так і особливо складні форми звукового аналізу. Чим складніше форма звукового аналізу, тим велика різниця виявляється в рівні її сформированности у дітей з ЗПР і їх однолітків, що нормально розвиваються.

3. Помилки, пов'язані з несформированностью аналізу структури окремого речення.

До цієї групи відносяться наступні види помилок: злите написання слів, роздільне написання слів, пропуск слова. У дітей з ЗПР недостатньо сформоване поняття про слово, особливо якщо мова йде про службові слова, наприклад про прийменники.

4. Помилки, пов'язані з невмінням виділяти пропозиції з тексту. Цей вигляд помилок не зустрічається у першокласників, що нормально розвиваються. Однак у дітей з ЗПР цей вигляд помилок зустрічається найчастіше. У дітей з ЗПР спостерігається пропуск точки в кінці речення, точка ставиться багатьма дітьми лише в кінці диктанту. У деяких випадках після відсутньої точки нова пропозиція діти починають писати з великої букви, з нового рядка, частіше ж заголовна буква замінюється маленькою буквою. У ряді випадків діти ставлять точку в кінці речення, однак наступну пропозицію починають зі малої букви.

Механізм цього вигляду помилок пов'язаний з тим, що діти з ЗПР не можуть розчленувати текст на окремі пропозиції, виділити пропозицію з тексту, що зумовлено з синкретичностью, нерасчлененностью мислення дітей з ЗПР. Ці діти не можуть розчленувати смислове ціле тексту на окремі, вхідні в нього смислові частини і співвіднести закінчену думку з певною пропозицією.

Ці труднощі аналізу тексту наочно виявляються при порівнянні двох видів диктантів: сюжетного тексту і тексту з розрізнених пропозицій (Р. Д. Трігер). У першому вигляді тексту кількість помилок, пов'язаних з невмінням визначити межі пропозиції, було значно більше, ніж у другому вигляді диктанту.

5. Заміни графічно схожих букв.

Сюди віднесені заміни букв, що складаються з різної кількості схожих елементів (л-м, ц-щ, ат, п-т, г-п), заміни букв, відмінні просторовим розташуванням елементів (в-д), заміни букв, в яких один з елементів відрізняється по зображенню і напряму (д-би, і-у). Схожість вказаних букв створює великі перешкоди для їх аналізу, виділення схожих і елементів, що розрізнюються. Недоразвитие зорового аналізу і синтезу у дітей з ЗПР і зумовлює частоту змішення графічно схожих букв.

6. Орфографічні помилки.

Найбільша кількість помилок спостерігалася на правопис безударных голосних, написання голосних після шиплячих, на правопис слів, що неперевіряються. Рідше відмічалися помилки перенесення, помилки на написання великої букви.

Таким чином, у дітей з ЗПР виявляються не тільки труднощі в засвоєнні орфографії, але і специфічні порушення листа, дисграфии, при цьому переважну кількість помилок у них складають дисграфические помилки.

Вияви дисграфии у дітей з ЗПР носять нестабільний, вариативный характер. Помилки виявляються частіше за все в умовах ускладнення способу виконання завдання, при ускладненні мовного матеріалу. Це свідчить об недостатню автоматизированности, нестійкості операцій, язикових процесів, вхідної до складу складної діяльності, яким є лист. Багато Які з цих процесів ще не автоматизувалися, не перетворилися в операції, не стали интериоризированным розумовою дією. Всяке ускладнення діяльності приводить до того, що окремі процеси, не будучи автоматизованими, виходять з-під контролю, розбудовуються. Таким чином, у дітей з ЗПР порушується автоматизація окремих ланок процесу листа і їх інтеграція при організації письмової мови (Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова, С.В. Зоріна [23], Р.Д. Трігер [41]).

Проаналізувавши спеціальну літературу з проблеми майбутнього дослідження, можна зробити висновок про те, що лист являє собою складну форму мовної діяльності, складний психофізіологічний, багаторівневий процес, що включає в себе різні операції:

- мотив;

- смислове програмування письмового висловлювання;

- язикові операції (виділення пропозиції, аналіз пропозиції на становлячі слова, диференціація фонем, фонематичний аналіз);

- співвіднесення виділеного звуку зі зоровим образом букви;

- аналіз і порівняння букв;

- моторне відтворення графічного зображення букви.

Несформированность однієї з перерахованих операцій веде до виникнення порушень листа, зокрема до дисграфии. Аналіз літературних даних показав, що порушення листа різноманітні по своїх механізмах і симптоматике, а кількість різних підходів до класифікації дисграфий свідчить про складність і наукову значущість даної проблеми.

Недоразвитие багатьох мовних і немовних функцій у дітей з ЗПР приводить до істотних труднощів оволодіння листом.

Вивчення спеціальної літератури дозволяє сформулювати гіпотезу майбутнього констатуючого дослідження: враховуючи тісний зв'язок процесів розвитку мовної і пізнавальної діяльності, можна передбачити, що у дітей з ЗПР є специфічні порушення листа, спостерігається взаємозв'язок стану листа зі мірою порушень психічних процесів.

Розділ 2. Дослідження порушень листа у молодших школярів з ЗПР

2.1 Мета, задачі і методи исследованияЦелью констатуючого дослідження є виявлення порушень листа у молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Відповідно до мети дослідження були сформульовані наступні задачі:

- вивчити літературні дані, що стосуються проблеми формування листа у дітей з нормальним і порушеним психічним розвитком;

- визначити методику експериментального дослідження листа у дітей із затримкою психічного розвитку.

У ході дослідження використовувалися наступні методи: бесіда, метод

експерименту, метод вивчення продуктів діяльності.

Метод бесіди використовувався як складова частина експерименту. У процесі бесіди виявлявся рівень мовної активності дітей, їх словниковий запас, сформированность граматичної будови мови, стан звукопроизношения і фонематической сторони мови.

Основне місце в системі методів дослідження листа, що використовуються займав метод аналізу продуктів діяльності, який мав на увазі ретельний аналіз письмових робіт учнів і виявлення специфічних ошибок.2.2 Науково-теоретичне обгрунтування і зміст методики дослідження

При розробці методики констатуючого експерименту за основу були встановлені сучасні уявлення і наукові положення психології, психолингвистики, логопедії про психофізіологічну структуру листа, симптоматике, механізмам і видам порушення листа, описані в роботах Л.С. Виготського, А.Р. Лурії, М.Е. Хватцева, А.Н. Корнева, Р.І. Лалаєвой і інш.

Виділяють наступні операції листа:

1) Аналіз звукового складу слова, належного запису.

Для того щоб записати чутне слово, пишучий повинен проаналізувати його звуковий склад, тобто провести акустичний аналіз, в процесі якого з суцільного звукового потоку виділяються окремі звуки, визначаються їх істотні фонематические ознаки і зіставляються з іншими звуками мови. Акустичний аналіз протікає за безпосередньою участю артикуляції.

2) Переклад фонем в графемы або графічний аналіз.

До акустико-артикуляторному образу звуку підбирається відповідний зоровий образ, графічний знак з урахуванням просторового розташування його елементів.

3) Переклад зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів або моторна реалізація процесу листа (А.Р. Лурія[31]).

Лист являє собою складний вид психічної діяльності, що формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання. Важливою передумовою для успішного оволодіння листом є досить високий рівень сформированности всіх компонентів усної мови. Багато які дослідники зв'язують труднощі в оволодінні листом з порушеннями усної мови (Р.Е. Левіна [26], М.Е. Хватцев [44] і інш.). У дітей з ЗПР є порушення або недоразвитие фонетико-фонематических, лексичних і граматичних компонентів мови, що значно утрудняє оволодіння ними програмою масової школи, зокрема формуванням процесу листа.

У процесі дослідження використовувалася адаптована діагностика стану письмової мови молодших школярів, запропонована І.В. Пріщепової, а також мовні проби з методики дослідження листа Р.І. Лалаєвой і Л.В. Венедіктової.

Методика дослідження листа включала наступний матеріал:

1. Дослідження оптико-просторового гнозиса і праксиса.

1) Уміння орієнтуватися в частинах власного тіла.

Процедура і інструкція. Дитині пропонується виконати дії: «Підніми праву руку. Підніми ліву руку. Правою рукою торкнися лівої ноги. Тупни правою ногою».

2) Виконання проби Хеда.

Процедура дослідження. Дитині пропонується по словесній інструкції виконати дії; показати праві і ліві частини тіла у навпроти сидячого експериментатора. Інструкції: «Покажи правою рукою ліве вухо. Покажи лівою рукою праве вухо. Покажи правою рукою праве вухо. Покажи лівою рукою ліве вухо. Покажи правою рукою ліве око. Покажи лівою рукою праве око. Покажи правою рукою праве око. Покажи лівою рукою ліве око».

3) Визначення власного положення по відношенню до навколишніх предметів.

Процедура і інструкція. Дитині пропонується відповісти на питання: «Назви, які предмети знаходяться зліва від тебе? Скажи, які предмети знаходяться від тебе праворуч? Що висить над дошкою? Перерахуй предмети, що стоять позаду тебе, а потім - попереду тебе».

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - інструкції виконуються чітко, в швидкому темпі;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - рухи точні, відмічається уповільнений темп їх виконання або уточнення дитиною інструкції;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - рухи носять невпевнений пошуковий характер, труднощі перемикання з однієї пози на іншу;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - систематичні помилки виконання інструкції, значні труднощі при перемиканні з однієї пози на іншу, виконання завдання вимагає постійного уточнення інструкції;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - стійкі помилки в латерализации правої і лівої рук, порушення оптико-просторового орієнтування, допомога експериментатора дозволяє виконати лише окремі інструкції.

2. Дослідження особливостей ручний моторики.

1) Визначення ведучої руки.

Використовуються наступні проби: проба на переплетення пальців, аплодування, «поза Наполеона». При виконанні рухів відмічається ведуча рука.

2) Відтворення серій рухів «кулак - ребро - долоня».

Процедура і інструкція. «Подивися уважно і постарайся запам'ятати». Експериментатор тричі відтворює серію рухів «кулак - ребро - долоня». Рухи проводяться плавно в повільному темпі. Щоб виділити межу серії, перед третім пред'явленням дослідник говорить: «Показую останній раз». Далі дослідник спостерігає виконання рухів дитиною. Якщо спроби неуспішні, показ зразка повторюється. При знову неуспішних спробах дитина виконує рухи спільно з експериментатором; після двох-, трикратного спільного виконання він повинен відтворити рухи самостійно. Нарешті, якщо і спільне виконання не приводить до успіху, дослідник супроводить зв'язане виконання мовними командами: «долоня»... «кулак»... «ребро». Передбачається, що дитина буде виконувати рух правою рукою; дослідник пред'являє зразок лівою рукою, щоб зняти труднощі перешифровки. Якщо дитина приготовляється виконувати рух лівою рукою, дослідник пропонує йому працювати правої, (перевага лівої руки фіксується в протоколі).

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - серія рухів виконується після першого показу, плавно, без зовнішнього опосредования, рухи автоматизовані;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - програма засвоєна з другого показу, немовного опосредование рухів, рухи здійснюються з переходом від поэлементарного до плавному, рідкі збої в рухах;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - програма засвоюється після спільного виконання з мовною інструкцією, ефективного мовного опосредование, рухи виробляються пачками, з паузами після кожної серії, спостерігаються персеверации;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - програма засвоюється після спільного виконання з мовною інструкцією, постійного мовного опосредование, рухи проводяться поэлементно, повільно, швидка истощаемость, спостерігаються персеверации і розширення структури рухів;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - програма не засвоюється, неефективне мовне опосредование, суцільне інертне відтворення спотвореної серії рухів.

3) Оптико-кинестетическая організація рухів (проби на праксис пози).

Процедура і інструкція. Дитині пропонується виконати наступні завдання:

- З'єднати 1 і 2 пальці у вигляді кільця.

- Витягнути 2 і 3 пальці, потім 2 і 5 пальці (інші пальці при цьому зігнені).

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - рухи виконуються точно, тонус в нормі, тривало втримує пальці в заданому положенні;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - рухи точні, незначне відхилення тонусу;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - рухи неточні, тонус порушений, об'єм недостатній;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - рухи неточні, тонус грубо порушений, нездібний довго втримувати пальці в заданому положенні;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - відсутність рухів.

4) Динамічна організація рухів пальців.

Процедура і інструкція. Дитині пропонується виконати наступні завдання:

- Перебір пальців. Пропонується почерговий дотик великого пальця до 2, 3, 4, 5 пальцям, яке виробляється одночасно двома руками, спочатку в повільному, потім в більш швидкому темпі.

- «Гра на рояле». Почерговий дотик пальців до стола, від великого пальця до мізинця і від мізинця до великого пальця (1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1), спочатку правою рукою, далі лівою, надалі двома руками.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - серія рухів виконується точно, плавно, рухи автоматизовані;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - рухи здійснюються з переходом від поэлементарного до плавному, рідкі збої в рухах;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - рухи виробляються повільно або навпаки дуже швидко, неточно, спостерігаються персеверации;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - рухи проводяться поэлементно, повільно, швидка истощаемость, спостерігаються персеверации і розширення структури рухів;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - суцільне інертне відтворення спотвореної серії рухів.

3. Дослідження стан звукопроизношения і звуко-складової

структури слів.

Проводиться згідно із загальноприйнятою в логопедії методикою. Матеріалом служать звуки, що пред'являються на слух, склади, предметні картинки на заданий звук, фрази зі словами різної звукослоговой структури.

Процедура дослідження. Дитині пропонується повторити звуки, склади, назвати картинки (слова різні по складовій структурі).

Оцінка результатів. Відмічається характер порушення вимовлення звуків мови (відсутність, спотворення, заміни) в різних умовах:

- при ізольованій вимові звуків,

- в складах (відкритих, зворотних, закритих, зі збігом згідних),

- на початку, середині і в кінці слів.

Відмічається характер порушення складової структури слів (перестановки, пропуски, спотворення).

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - бездоганна вимова всіх звуків в будь-яких мовних ситуаціях, складова структура слів не порушена;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - один або декілька звуків однієї групи ізольовано і отраженно правильно вимовляються, але іноді зазнають замін або спотворень в самостійній мові, тобто недостатньо автоматизовані, складова структура слів не порушена;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - в будь-якій позиції спотворюється або замінюється тільки один звук групи, порушується складова структура складних слів в складі фрази;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - спотворенням або замінам у всіх мовних ситуаціях зазнають всі або декілька звуків однієї групи, звуки інших груп погано автоматизовані, порушена складова структура складних слів;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - спотворенням або замінам у всіх мовних ситуаціях зазнають всі або декілька звуків різних груп, порушена складова структура навіть простих слів.

4. Дослідження словоизменения.

4.1. Уміння вживати імена іменники в і множинній однині.

Матеріал дослідження: картинки, що зображають один і декілька предметів (куля - кулі, будинок - будинки, стілець - стільці, яблуко - яблука, маска - маски, шишка - шишки, дупло - дупла, стіг - стоги, дах - дахи, пень - пні, дерево - дерева, вухо - вуха, лев - леви).

Процедура і інструкція: Дитині пропонується уважно розглянути картинки і назвати те, що зображено на одній з них, а потім на іншій.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - правильне і самостійне виконання завдання;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - самостійне (або після вказівки логопеда) виправлення окремих помилок;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - численні помилки в словоизменении, в засвоєнні сочетаемости граматично складних словоформ, тобто в оперуванні морфологічними нормами мови;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - в більшості випадків порушення засвоєння морфологічних норм мови, допомога логопеда веде до виконання завдання;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - правильні відповіді лише в окремих випадках або відмова від виконання завдання, допомога неефективна.

3.2. Уміння погоджувати іменник і прикметник в роді і числі.

Матеріал дослідження: картинки із зображенням блакитного зошита, блакитної кулі, блакитного відра, блакитних олівців, блакитної тарілки, блакитної хустки, блакитного блюдця, блакитних прапорців.

Процедура дослідження. Дитині пропонується уважно розглянути картинки і назвати зображені предмети, указавши їх колір.

Оцінка результатів проводиться так само, як і в попередньому завданні.

3.3. Диференціація дієслів в і множинній однині теперішнього часу.

Матеріал дослідження: картинки із зображенням хлопчика і дітей, що наливає воду в лійку; співаючої дівчинки і співаючих дітей; кішки, лакающей молоко і кішок, лакающих молоко.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - диференціація не викликає ускладнень;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - виконання завдання згідно із заданим алгоритмом дії, окремі помилки виявляються і виправляються самостійно або після зауважень експериментатора;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - систематичні помилки на рівні розуміння всередині вказаних категорій, що диференціюються;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - в більшості випадків не дотримується задана програма дій, систематичні помилки, інтенсивна допомога дозволяє виконати роботу до кінця;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - неправильне виконання всіх завдань або відмова від їх виконання.

4. Дослідження словотворення.

4.1. Уміння утворювати присвійні прикметники.

Матеріал дослідження: картинки із зображенням хвоста риби, голови лисиці, крила птаха, лапи ведмедя, дупла білки, гнізда ворони, логова вовка, хвоста зайця.

Процедура і інструкція: «Уважно розглянь картинки і назви, що на них зображено, відповідаючи на питання чий? (чия? чиє?)».

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - правильне і швидке виконання завдання;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - правильне виконання завдання з певною допомогою у вигляді окремих уточнень;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - систематичні помилки в творенні слів, більшість яких виправляється після зауважень експериментатора;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - виконання завдання тільки за зразком дозволяє правильно утворювати лише окремі словоформи;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - відсутність уміння утворювати нові словоформи.

4.2. Уміння утворювати назви детенышей тваринних.

Матеріал дослідження: парні картинки із зображенням домашніх тварин і диких звірів, домашніх птахів, і їх детенышей (корова - теля, кінь - жереб'я, коза - козеня, вівця - ягня, верблюд - верблюжонок, свиня - поросятко, ведмідь - ведмежа, вовк - вовченя, качка - каченя, гусак - гусеня).

Процедура і інструкція: Учню пропонується уважно розглянути картинки і назвати доросла тварина, а потім його детеныша, дорослого птаха і птенца.

Оцінка результатів проводиться так само, як і в попередньому завданні.

4.3. Уміння диференціювати дієслова довершеного і незавершеного вигляду.

Матеріал дослідження: парні картинки (дівчинка п'є чай - дівчинка випила чай, хлопчик лагодить тачку - хлопчик полагодив тачку, дівчинка збирає квіти, дівчинка зібрала квіти).

Процедура дослідження. Дитині пропонується уважно розглянути картинки і назвати те, що зображено на одній з них, а потім на іншій.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - диференціація не викликає ускладнень;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - виконання завдання згідно із заданим алгоритмом дії, окремі помилки виявляються і виправляються самостійно або після зауважень експериментатора;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - систематичні помилки на рівні розуміння всередині вказаних категорій, що диференціюються;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - в більшості випадків не дотримується задана програма дій, систематичні помилки, інтенсивна допомога дозволяє виконати роботу до кінця;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - неправильне виконання всіх завдань або відмова від їх виконання.

5. Стан речезрительных функцій. Дослідження знання букв, буквений гнозиса.

Матеріал дослідження: друкарські і письмові букви алфавіта, букви без яких-небудь елементів.

Процедура і інструкція. Учню показуються друкарські букви алфавіта, і пропонується їх назвати. Аналогічне завдання проводиться і з рукописними буквами. Демонструються як ізольовані букви, так і ряди букв, схожих по зображенню, недописані букви. Недописані букви пропонується реконструювати.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - правильне і самостійне виконання всіх завдань;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - помилки в називанні букв виявляються і виправляються самостійно;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - вышеописанные помилки виявляються в більш вираженій формі, вони виправляються після вказівки на них;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - стійкі змішення і заміни букв, підказка не приводить до виправлення всіх помилок;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - правильні одиничні відповіді.

6. Дослідження слухо-произносительной диференціації фонем.

6.1. Повторення складів з опозиційними приголосними звуками.

Мовним матеріалом є наступні складові ряди: ба - па - ба, па - ба - па, са - за - са, за - са - за, так - та - так, так - так - та, фа - ва - ва, ка - га - ка, ша - жа - ша, жа - жа - ша; тя - та - та, ла - ля - ла, ба - бя - ба; ча - ща - ща, са - ша - ша, за - жа - жа, ла - ла - ра, ча - ца - ча, ра - ра - ла.

Процедура і інструкція. Дитині пропонується уважно послухати склади, потім повторити їх.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - безпомилкове повторення складових рядів;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - правильна передача кількості і послідовності серії складів, одиничні помилки, правильне виконання завдання при повторному прослуховуванні складів;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - одиничні помилки в передачі послідовності і кількості складів, трудності в диференціації певної групи звуків;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - стійкі помилки у відтворенні складового ряду і в диференціації декількох груп звуків;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - неправильне повторення кількості і послідовності складів або відмова від виконання завдання.

6.2. Диференціація фонем в словах-квазиомонимах.

Мовним матеріалом є наступні картинки на слова-квазиомонимы: кіт - рік, брунька - бочка, уточка - вудка, трава - дрова, тачка - дачка, коси - кози, суп - зуб, вишити - вижити, куля - жар, марка - майка, рот - йод, рожки - ложки, гроза - очі, вуси - вуха, ведмедик - миска, сук - жук, сир - жир, коси - шкіри, чубок - щілинка, читає - вважає, дочка - дощ, плач - плащ, плаче - платить, котиться - гойдається, світло - колір, вага - речі, ліс - лящ, чашки - шашки, ніж - ніч, печка - пішак, мочка - мошка, мишка - ведмедик, лук - люк, кут - вугілля.

Процедура і інструкція. Перед учнем по черзі розкладаються картинки на слова-квазиомонимы, і пропонується показати те або інакше зображення. У разі ускладнення при виконанні завдання учню задають додаткові питання.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - правильне, швидке виконання завдання;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - показ картинок супроводиться несистематичними помилками, допомога приводить до виправлення помилок;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - виражені труднощі в диференціації певної групи звуків, завдання виконується самостійно;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - стійкі помилки в диференціації декількох груп звуків, неаргументований відбір картинок;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - неправильне виконання завдання, відмова від його виконання.

7. Дослідження язикового аналізу і синтезу.

7.1. Аналіз структури речення.

Мовним матеріалом є наступні пропозиції: Діти гуляють. Діти саджають дерево. По дорозі їде машина. Хлоп'ята збирають в лісі гриби.

Процедура і інструкція. Експериментатор читає вголос пропозиції і просить учня уважно їх прослухати і визначити, скільки в них слів.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - правильне визначення кількості слів у всіх пропозиціях;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - визначення слів в пропозиціях вимагає неодноразового їх повторення, допущені помилки виявляються і виправляються самостійно;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - допускаються помилки в половині пропозицій, змішуються такі поняття, як префікс і прийменник;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - завдання виконуються тільки з допомогою, при неодноразовому виправленні ним помилок, із залученням або моторного компонента у вигляді загинання пальців рук, або наочного матеріалу у вигляді смужок;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - завдання не виконується, допомога неефективна.

7.2. Складовий аналіз і синтез.

1) Дослідження здатності ділення слів на склади.

Мовним матеріалом є наступні слова: мити, мошка, столяр, ліжко, ластівка, картопля, пригріває.

Процедура і інструкція. Дитині пропонується уважно прослухати послідовно названі слова і назвати кількість складів, у разі ускладнень - отхлопать в долоні кількість складів в кожному слові.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - правильне і самостійне виконання завдання;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - для визначення кількості складів учню потрібно повторення окремих слів або уточнення завдання, неправильні відповіді виправляються самостійно, темп роботи уповільнений, використовується отхлопывание;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - помилки відмічаються в половині запропонованих слів, самопроверка в ряді випадків не дає позитивних результатів, спостерігається змішення понять складу і звуку;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - стійкі помилки, правильне визначення кількості складів в окремих словах тільки за допомогою експериментатора;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - завдання не виконане, допомога неефективна.

2) Дослідження складового синтезу.

Мовним матеріалом є наступні слова, вимовлені по складах: кош-ка-ка, бу-ма-га, ті-ле-фон, хто-на-та, по-лу-чи-ла, ско-у-ро-так.

Процедура і інструкція. Дитині пропонується уважно прослухати послідовно названі склади, скласти з них слово і назвати його.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - правильне і самостійне виконання завдання;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - для складання слова учню потрібно повторення складів або уточнення завдання, неправильні відповіді виправляються самостійно, темп роботи уповільнений;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - помилки відмічаються при складанні половини запропонованих слів, самопроверка в ряді випадків не дає позитивних результатів;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - стійкі помилки, здатність скласти слово тільки з допомогою;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - завдання не виконане, допомога неефективна.

8. Дослідження фонематического аналізу, синтезу, уявлень.

8.1. Фонематичний аналіз.

1) Виділення звуку на фоні слова.

Мовним матеріалом є наступні слова: вікно, дах, будинок, кора, шарфик, телевізор, робот, левеня.

Процедура і інструкція. Експериментатор просить учнів підняти картку-сигнал, якщо той почує заданий звук.

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - швидке і безпомилкове виконання завдання;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - одиничні помилки, які виправляються, якщо на них вказує педагог;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - наявність помилок в найбільш складних по звукослоговой структурі словах, активна допомога експериментатора;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - стійкі помилки, які не помічаються і не виправляються учнем;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - відмова від виконання завдання.

2) Визначення першого і останнього звуків в словах.

Мовним матеріалом є наступні слова: пара, щур, пагорб, принесло, білила, красивий.

Процедура і інструкція: «Уважно прослухай слово і назви перший звук в ньому. Який останній звук в слові?»

Оцінка результатів проводиться так само, як і в попередньому завданні.

3) Визначення кількості звуків в словах.

Мовним матеріалом є наступні слова: рак, шуба, дах, степи, журавлі, паркет, сніговик.

Процедура і інструкція: «Уважно прослухай слово і визнач, скільки в ньому звуків».

Оцінка результатів проводиться так само, як і в попередньому завданні.

4) Визначення місця звуку в слові (початок, середина, кінець) і по відношенню до інших звуків слова.

Мовним матеріалом є наступні слова: кішка, каток, точка, сніданок, пролісок.

Процедура і інструкція. Перед вимовленням кожного слова експериментатор називає певний звук, потім просить учнів визначити місце даного звуку в слові. Наприклад: «Де знаходиться звук [ш] в слові кішка - на початку, в середині або в кінці?»

Оцінка результатів проводиться так само, як і в попередньому завданні.

8.2. Фонематичний синтез.

1) Складання слів із звуків даних в непорушеній послідовності (мовний матеріал: м-а-до, п-ы-ль, п-а-р-до, з-в-у-к'-і, ф-у-т-б-о-л).

2) Складання слів із звуків даних в порушеній послідовності (мовний матеріал: до-про-з, і-л'-а-з, т-с-о-л, б-а-з-о-р, а-м-і-л'-н-а).

Процедура і інструкція. Учню пропонується прослухати звуки і скласти з них слово (у другому завданні переставляючи місцями). Оцінка результатів проводиться так само, як і в попередньому завданні.

8.3. Фонематические уявлення. Відбір картинок, в назві яких є певний звук.

Матеріал дослідження: набір предметних картинок (сир, кущ, корова, молоток, ложка, лимон, курча, сито, халат, носіння, кільце, дах, олівець). Процедура і інструкція: «Уважно розглянь картинки, а потім відбери ті, в назві яких є звук [з] [р](, [л] і т.д.)».

Оцінка результатів. Визначається рівень виконання завдання:

I (високий рівень, оцінка 4 бала) - виконання завдання не викликає ускладнень;

II (рівень вище середнього, оцінка 3 бала) - правильне виконання завдання за активною допомогою експериментатора у вигляді навідних питань, самостійне виправлення помилок після уточнення завдання;

III (середній рівень, оцінка 2 бала) - неправильний підбір слів, що складаються з шести і більш звуків;

IV (рівень нижче середнього, оцінка 1 бал) - стійкі помилки в більшості названих слів;

V (низький рівень, оцінка 0 балів) - правильні відповіді одиничні, підібрані слова елементарні по звуковій структурі і входять в повсякденний словник учня.

9. Дослідження процесу листа.

Процедура дослідження. Учнем пропонуються наступні види завдань:

1) Списування слів і пропозицій з рукописного тексту (ліс, біль, дощ, мило, розповідь, ягоди, сінокіс, велосипед; Прийшла весна. На деревах і кущах з'являються перші листочки.)

2) Списування слів і пропозицій з друкарського тексту (тому, весна, струмки, сльози, коробка, помічник, смородина; Дзюрчать швидкі струмки. Зацвіла запашна конвалія.)

3) Запис під диктування малих і заголовних букв (п, і, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, е, ф, й, ч, е, ы, в, же, ъ, х; Г, З, Д, Р, Н, ДО, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Е, ЖЕ, Щ).

4) Запис під диктування складів (ас, мо, осі, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дож, лери, шази, жнее, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, змі, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач).

5) Запис під диктування слів різної складової структури (лижі, ключ, кола, жили, старенька, заснути, кущ, щука, вулиця, бант, чорногуз, засне, грак, качки, чищу, шарф, крило, очко, природа, сильне, пружина, прибрав, читання).

6) Запис пропозиції після однократного прослуховування (У ялинки пухнастий зайчик.).

7) Слуховий диктант (Діти гуляли на лугу. Сережа і Котячи шукали квіти. Витя рвав щавель. У Міши сачок. Час обідати. Діти йдуть додому.).

Оцінка результатів. Виявляється міра оволодіння грамотою, враховуються специфічні помилки листа, їх кількість, характер і міра вираженість.

Висновок

Письмова мова, на відміну від усної, формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання; її механізми складаються в період навчання грамоті і удосконалюються в ході усього подальшого навчання. Внаслідок рефлекторного повторення утвориться динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних і кинестетических подразнень. Оволодіння письмовою мовою являє собою встановлення нових зв'язків між чутним словом і вимовним, видимим словом і що записується, оскільки процес листа забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслухового, зорового і рухового. Порушення роботи якого-небудь з аналізаторів, або зв'язків між ними, спричиняє за собою порушення письмової мови.

Порушення письмової мови - це поширений мовний розлад у дітей молодшого шкільного віку, а сучасна школа вимагає від дітей, що поступають в перший клас, не тільки певних знань і умінь, але і здібності до дії в розумовому плані, до аналізу, синтезу і узагальнення.

Сучасний етап в розвитку освіти характеризується посиленням уваги до актуальної проблеми попередження і подолання шкільної дезадаптации, що виявляється в низькій успішності. Одна з причин дезадаптации викликана затримкою психічного розвитку, вивчення якої в цей час проводиться в різних напрямах: клінічному, психолого-педагогічному, логопедическом і іншому.

Важливою умовою шкільної адаптації є лист, який передбачає сформированность внутрішньої мотивації діяльності, процесів аналізу, синтезу і узагальнення, логічних операцій систематизації і класифікації, орієнтування в акустичному, артикуляторном, оптичному і кінетичному образі слова, розуміння язикових значень і функціональних структурних елементів, лексико-граматичних узагальнень. Вивчення спеціальної літератури показало, що особливості розвитку пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, психомоторного розвитку, велика поширеність порушень усної мови впливають негативний чином на формування письмової мови у школярів із затримкою психічного розвитку. Це свідчить про необхідність ретельного дослідження листа у молодших школярів з ЗПР, з метою виявлення особливостей вияву дисграфии у даної категорії дітей. Результати дослідження по вибраній нами методиці дозволять визначити найбільш оптимальні і ефективні шляхи корекції, направлені на нормалізацію шкільного навчання дітей категорії, що вивчається.

школяр порушення лист дисграфия

Література

1. Ананьев Б.Г. Аналіз труднощів оволодіння дітьми читанням і листом Звістки АПН РСФСР. - М., 1950. Вип.70.

2. Ананьев Б.Г. Восстановленіє функцій при аграфії і алексии травматичного походження // Вчені записки МГУ. - М., 1947.

3. Ананьев Б.Г., Рибалко Е.Ф. Особенності сприйняття простору у дітей. - М., 1964.

4. Бернштейн Н.А. Про побудову рухів. - М., 1974.

5. Беккер Р. Нарушеніє мови як чинник, що зумовлює ускладнення в навчанні читанню і правопису // V наукова сесія по дефектології. - М., 1967.

6. Выготский Л.С. Ізбранние психологічні дослідження. - М., 1956.

7. Выготский Л.С. Мишленіє і мова. - М., 1934.

8. Выготский Л.С. Предисторія письмової мови. - М., 1985.

9. Выготский Л.С. Развітіє вищих психічних функцій. - М., 1960.

10. Гальперин П.Я. Психология мислення і вчення про поетапне формування розумових дій// Дослідження мислення в радянській психології. - М., 1966.

11. Гвоздев А.Н. Основи російської орфографії. - М., 1954.

12. Гизатуллина Д.Х. Русський мова в грі. - СПб., 2000.

13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Ісправленіє і попередження дисграфии у дітей. - М., 1972.

14. Жаренкова Г.И. Виявленіє нестач мови у дітей // Нестачі мови у учнів початкових класів масової школи. - М., 1965.

15. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. Про мовні порушення у дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія: Науково-теоретична конференція. - Л., 1967.

16. Корнев А.Н. Діслексия і дисграфия у дітей. - СПб., 1995.

17. Корнев А.Н. Про методичні принципи дослідження дітей з дисграфией Принципи і методи корекції порушень мови. - СПб, 1997.

18. Лалаева Р.И., Яковльов С.Б. До питання про аспекти вивчення письмової мови у дітей // Вивчення і корекція мовних розладів. - Л., 1988.

19. Лалаева Р.И. Нарушеніє письмової мови. - М., 1989.

20. Лалаева Р.И. Нарушеніє мови у дітей із затримкою психічного розвитку. - СПб., 1992.

21. Лалаева Р.И. Дісграфія // Хрестоматія по логопедії. - М., 1997.

22. Лалаева Р.И., Венедіктова Л.В. Діагностіка і корекція порушень читання і листа у молодших школярів. - СПб, 2001.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зоріна С.В. Нарушенія мови і їх корекція у дітей із затримкою психічного розвитку. - М., 2003.

24. Левина Р.Е. Вопроси логопедії. - М., 1959.

25. Левина Р.Е. Нарушеніє усної і письмової мови як причина неуспішності учнів Радянська педагогіка. 1974. №1.

26. Левина Р.Е. Недостатки читання і листа у дітей // Хрестоматія по логопедії. - М., 1997.

27. Леонтьев А.Н. Язик, мова, мовна діяльність. М., 1961.

28. Логинова Е.А. Нарушенія листа у учнів молодших класів із затримкою психічного розвитку Психолого-педагогічні основи коррекционной роботи з аномальними дітьми. - Л., 1990.

29. Логинова Е.А. Психолого-педагогічні основи корекції мовних порушень у молодших школярів з ЗПР / Збірник наукових статей. - СПб., 1999.

30. Логопедія Під ред. Л.С. Волкової, С.Н. Шаховської - М., 1998.

31. Лурия А.Р. Висшиє коркові функції людини і їх порушення при локальних поразках мозку. - М., 1962.

32. Лурия А.Р. Очерки психофізіології листа. - М., 1950.

33. Лурия А.Р. Психологичеськоє зміст процесу листа // Хрестоматія по логопедії. - М., 1997.

34. Мальцева Е.В. Особенності порушень мови у дітей із затримкою психічного розвитку Дефектологія. 1990. № 6.

35. Насонова В.И. Особенності межанализаторных зв'язків і їх роль в засвоєнні навиків читання і листа у дітей із затримкою психічного розвитку Дефектологія. 1979. №2.

36. Прищепова И.В. Дізорфографія молодших школярів. - СПб, 2006.

37. Садовникова И.Н. Нарушеніє письмової мови і їх подолання у молодших школярів. - М., 1995.

38. Спирова Л.Ф. Недостатки мови у учнів початкових класів масової школи. - М., 1968.

39. Спирова Л.Ф. Соотношеніє між недоліками вимови, читання і листів Питання логопедії. - М., 1959.

40. Токарева О.А. Расстройства читання і листа // Хрестоматія по логопедії. - М., 1997.

41. Тригер Р.Д. Недостатки листа у першокласників з ЗПР Дефектологія. 1972. №5.

42. Тригер Р.Д. Некоторие особливості молодших школярів із затримкою психічного розвитку в оволодінні граматичною будовою мови Дефектологія. 1987. № 5.

43. Хватцев М.Е. Аграмматізм Хрестоматія по логопедії. - М., 1997.

44. Хватцев М.Е. Аграфія і дисграфия Хрестоматія по логопедії. - М., 1997.

45. Хватцев М.Е. Логопедія. - М., 1959.

46. Цветкова Л.С. Нейропсихология рахунку, листа і читання: порушення і становлення. - М., 1997.

47.Шевченко С.Г. Особенності освоєння елементарних загальних понять дітьми із затримкою психічного розвитку Дефектологія. 1987. №5.

48.Яссман Л.В. Особенності вживання граматичних категорій дітьми із затримкою психічного розвитку Дефектологія. 1976. №3.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка