трусики женские украина

На головну

 Педагогічний аналіз уроку як шлях підвищення педагогічної майстерності вчителів - Педагогіка

Міністерство освіти і науки

Державна освітня установа вищої професійної освіти

Шадринский державний педагогічний інститут

Факультет фізичної культури

Кафедра теоретичних основ фізичного виховання

Курсова робота з педагогіки

Педагогічний аналіз уроку як шлях підвищення

педагогічної майстерності вчителів

Шадринск 2011

Зміст

Введення

Глава 1. Сутність педагогічного аналізу уроку

1.1 Види і зміст педагогічного аналізу

1.2 Педагогічний аналіз уроку

Висновки по 1 главі

Глава 2. Підвищення педагогічної майстерності вчителів допомогою педагогічного аналізу уроку

2.1 Характеристика педагогічної майстерності

2.2 Роль педагогічного аналізу уроку в підвищенні педагогічної майстерності

Висновки по 2 чолі

Висновок

Список літератури

Додатки

Введення

Зміни, що проходять в суспільстві, знаходять відображення в системі освіти - зростає значимість підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. C визнанням провідної ролі педагога в досягненні цілей освіти проводиться в нашій країні робота по реалізації Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року вимагає визначення більш ефективних шляхів і методів удосконалення педагогічної майстерності педагогів. Але які б реформи не проходили в системі освіти, в результаті вони, так чи інакше, замикаються на конкретне виконавця - шкільного вчителя.

Якість та ефективність уроку залежать не стільки від того, що знає вчитель, а й від того, як він реалізує свої знання. Майстерність учителя багато в чому залежить від уміння аналізувати свої і чужі помилки. Без цього педагогічна майстерність не приходить до вчителю взагалі або приходить надзвичайно повільно. Постійне вдосконалення своєї роботи, і зокрема уроків, дозволить молодому вчителю досить скоро стати дуже хорошим фахівцем. Аналіз - одна з найпродуктивніших заходів підвищення кваліфікації.

Аналіз уроку - справа складна. Розібрати урок по пунктах важко і вимагає багато часу. Але, як кажуть, гра варта свічок. Аналіз проведеного уроку - початок підготовки до наступного уроку. Оскільки вдосконалення кожного уроку немає межі, хорошому вчителю ніколи не вистачає часу на підготовку. Його якість залежить від багатьох факторів, і насамперед від звички вчителя до вдумливого розбору своїх дій, від його здібностей і бажання стати хорошим фахівцем.

Дуже корисно відвідування уроків та вивчення досвіду інших вчителів. Наслідування зразкам - одне з найбільш частих і цілком прийнятних почав самостійної діяльності майже в будь-якій області. Промахи і недоліки завжди видніше з боку, вивчення їх повинно послужити тому, щоб не допускати подібного у своїй роботі.

Важливу роль педагогічний аналіз грає у вдосконаленні майстерності кожного вчителя. Грамотний аналіз діяльності колективу дає можливість кожному вчителю побачити зв'язок між методами, які він застосовував протягом минулого року, і досягнутими результатами.

З такого аналізу кожен вчитель повинен дізнатися, що в роботі слід закріпити, а що усунути, яким шляхом уникнути повторення помилок.

Педагогічний аналіз розвиває загальну культуру вчителя, дає йому можливість глибоко вивчити учня, впливає на ріст творчої активності вчителя і, як цілком справедливо вважав В.А. Сухомлинський, докорінно змінює його погляд на свою працю і є найважливішим спонукальним засобом процесу самовиховання і самоосвіти педагога. Лише копіткий аналіз власного і чужого досвіду, вивчення необхідної літератури можуть привести вчителя до високому професійному рівню майстерності.

Важливо набуття учителем впевненості у своїх силах - в своїй можливості навчити, пояснити, показати, уважно вислухати, допомогти, порадити. Разом з тим упевненість повинна поєднуватися з уважним аналізом своїх вчинків, необхідної самокритичністю, готовністю правильно реагувати на критичні зауваження керівників і колег, так як їхні поради допомагають підвищувати кваліфікацію. Більш досвідчений педагог підтягує менш досвідчених. Недосвідчений на чужих помилках вчиться сам. На основі цього нами була сформульована тема курсової роботи: «Педагогічний аналіз уроку як шлях підвищення педагогічної майстерності вчителів».

Об'єктом нашого дослідження є педагогічний аналіз уроку.

Предмет дослідження - підвищення педагогічної майстерності допомогою педагогічного аналізу уроку.

Мета курсової роботи - виявити роль педагогічного аналізу уроку в підвищенні педагогічної майстерності вчителів.

Завдання дослідження:

1. Охарактеризувати види і зміст педагогічного аналізу.

3. Розглянути педагогічний аналіз уроку як засіб підвищення педагогічної майстерності вчителя.

4. Охарактеризувати педагогічну майстерність.

5. Виявити роль педагогічного аналізу уроку в підвищенні педагогічної майстерності.

Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, висновків, списку літератури, що містить 28 джерел і додатків. Текст викладено на 43 сторінках.

Глава 1. Педагогічний аналіз уроку

1.1 Види і зміст педагогічного аналізу

Будь управлінська діяльність складається з послідовності взаємопов'язаних дій (функцій), що представляють закінчений цикл: аналіз; цілепокладання і планування; організаційна діяльність; контроль і регулювання.

Педагогічним аналізом називається функція управління школою, спрямована на вивчення стану, тенденцій розвитку, об'єктивну оцінку результатів педагогічного процесу і вироблення на цій основі рекомендацій щодо впорядкування системи або переведення її в більш високе якісний стан.

Функція педагогічного аналізу в її сучасному розумінні розроблена Ю.А. Конаржевским [13]. Вона займає особливе положення в управлінській діяльності. З аналізу починається управлінський цикл і ним же він закінчується. Аналіз передбачає виділення в досліджуваному об'єкті частин, оцінку ролі і місце кожної частини, з'єднання частин у ціле, встановлення зв'язків між частинами.

Аналіз будь-якого питання педагогічного процесу являє собою специфічний вид пошуку. Це пошук, що розгортається в часі, що протікає в суворій послідовності аналітичних дій. Як і будь-який інший пошук, педагогічний аналіз передбачає рух до певної мети. У загальних рисах мета такої роботи полягає в тому, щоб знайти кращий стан для керованого об'єкта і перевести його в цей стан. Ось чому метою педагогічного аналізу є забезпечення широти і глибини пізнавальної сторони управління школою як найважливішого чинника ефективності цього процесу.

Мета досягається за рахунок вирішення таких основних завдань:

а) аналізу стану системи, її підсистем і елементів (аналіз якості викладання знань, рівня вихованості і т.д. за певні проміжки часу: день, тиждень, місяць, чверть, півріччя і т.д.);

б) визначення шляху розвитку педагогічного процесу в цілому, а також за окремий період;

в) вивчення шляхів досягнення конкретних результатів роботи школи, її підрозділів, класів, окремих вчителів та учнів протягом річного циклу;

г) виявлення на основі вирішення зазначених завдань основних факторів, що впливають на рівень успішності й вихованості учнів, ступеня цього впливу;

д) визначення причин неузгодженості в діяльності підрозділів школи, а також між ланками навчально-виховного процесу та вироблення рекомендацій щодо збереження збалансованого стану в керованій системі;

е) аналізу взаємодії школи з навколишнім її зовнішнім середовищем, визначення заходів щодо локалізації або ліквідації негативних впливів з її боку на навчально-виховний процес;

ж) виявлення та обґрунтування внутрішніх педагогічних резервів підвищення якості викладання, рівня знань і вихованості;

з) аналізу передового педагогічного досвіду, вироблення рекомендацій з його освоєння;

і) постійного аналізу керівниками ефективності управління школою;

к) розробки конкретних рекомендацій за підсумками аналізу.

Зазначені основні завдання і становлять зміст функції педагогічного аналізу.

Без реалізації даної функції не можна конкретно, точно визначити цілі і завдання управлінської діяльності, обгрунтовано прийняти рішення, неможлива ефективна управлінська діяльність. Педагогічний аналіз вимагає інтелектуальної напруги особистості, сформованого аналітичного мислення.

У теорії і практиці внутрішкільного управління (Ю.А. Конаржевский, Т.І. Шамова та ін. [25]) визначені основні види педагогічного аналізу. Існують різні його класифікації залежно від об'єкта аналізу (що аналізується), суб'єкта (ким аналізується), цілі аналізу (для чого аналізується), змісту (який характер аналізу), повторюваності (як часто здійснюється аналіз).

По об'єкту педагогічного аналізу різняться такі його види: а) аналіз роботи школи в цілому; б) аналіз роботи окремих її структурних ліній (старшого, середнього, молодших ланок, паралелей і т.д.); в) аналіз роботи класу, групи, вчителі і т.д.

По суб'єкту педагогічного аналізу можна виділити: а) адміністративний (аналіз проводиться директором, його заступником з навчально-виховної роботи, організатором з позакласної та позашкільної роботи); б) самоаналіз; в) взаимоанализа; г) учнівський; д) батьківський.

За застосовуваної методикою: а) експертний, б) тестовий, в) опитувальний, г) документальний.

По цілі: а) об'єктивна оцінка діяльності; б) підведення підсумків роботи, формулювання завдань на майбутнє, аналітичне забезпечення планування; в) ліквідація вузьких місць в навчально-виховному процесі; г) виявлення певних педагогічних резервів; д) за допомогою постійного аналізу даних внутрішкільного контролю та оперативної інформації, регулювання ходу навчально-виховного процесу; е) узагальнення передового педагогічного досвіду; ж) визначення якості знань і рівня викладання та вихованості учнів; з) визначення ефективності управління.

Далі ми звернемося до виділення і характеристиці видів педагогічного аналізу в залежності від його змісту, тобто від того, який характер аналізу в часовому, просторовому, фактологічному відносинах. За змістом аналіз може бути: параметричний, тематичний (локальний) і підсумковий (комплексний).

Параметричний аналіз полягає у вивченні щоденної інформації про хід і результати педагогічного процесу, виявленні причин, що порушують його. Предметом даного аналізу можуть виступати окремий урок або виховний справа, поточна успішність учнів або санітарно-гігієнічний стан школи.

Основний зміст параметричного аналізу, проведеного директором школи та його заступниками, становить відвідування уроків і позакласних занять. Фіксування результатів параметричного аналізу, їх систематизація та осмислення готують тематичний педагогічний аналіз. Параметричний аналіз - це не просто констатація фактів, а їх порівняння, узагальнення, пошук причин їх виникнення та прогнозування можливих наслідків. Результати такого аналізу та прийняті на їх основі рішення вимагають оперативного виконання.

Тематичний аналіз спрямований на вивчення більш стійких, повторюваних залежностей, тенденцій в педагогічному процесі. Якщо предметом параметричного аналізу може виступати окремий урок чи позакласне заняття, то предметом тематичного аналізу виступає вже система уроків, система позакласної роботи і т.д. Директор школи або завуч можуть отримати найбільш повне уявлення про роботу вчителя, лише проаналізувавши ряд уроків, занять, отримавши, таким чином, уявлення про систему роботи вчителя. Зміст тематичного аналізу становлять такі комплексні проблеми, як оптимальне поєднання методів навчання; система роботи вчителів, класних керівників по вихованню моральної, естетичної, фізичної, інтелектуальної культури та ін; система роботи вчителя з підвищення рівня педагогічної культури; діяльність педагогічного колективу з формування інноваційного середовища в школі тощо.

Цей вид педагогічного аналізу дозволяє директору школи зосередитися на вивченні і виявленні особливостей прояву тих чи інших сторін педагогічного процесу, визначити їх взаємодію з іншими сторонами, компонентами і системою в цілому. Спираючись на дані параметричного аналізу, керівники школи ході тематичного аналізу готують і обгрунтовують зміст і технологію підсумкового аналізу.

Підсумковий аналіз охоплює більш значні тимчасові, просторові чи змістовні рамки. Він проводиться по завершенні навчальної чверті, півріччя, навчального року і спрямований на вивчення основних результатів, передумов і умов досягнення цих результатів. Підсумковий аналіз є базою для реалізації подальших функцій управлінського циклу. Інформація для підсумкового аналізу складається з даних параметричного і тематичного аналізів, четвертних і піврічних контрольних робіт, даних офіційних звітів, довідок, що подаються вчителями, класними керівниками, представниками адміністрації школи, громадських організацій.

За повторюваності педагогічний аналіз поділяється на: а) періодично повторюється, б) одноразовий, в) постійний (оперативний або поточний).

У проведенні педагогічного аналізу можна виділити чотири основні етапи.

Перший етап - визначення предмета, складу та змісту аналізу. На даному етапі здійснюється збір інформації про стан і розвиток навчального процесу, управлінської діяльності в навчальному році. Ця інформація класифікується за основними блоками, визначаються цілі її аналізу. Потім оцінюється кожен блок, виявляються фактори та умови, способи, засоби і впливу, позитивно і негативно впливають на розвиток школи.

Другий етап - структурно-функціональний опис предмета аналізу. Щоб уявити предмет аналізу в цілому, необхідно вивчити спосіб зв'язків і, головне, педагогічних зусиль, методів, засобів і впливів щодо досягнення цілей (результатів діяльності).

Третій етап - аналіз причинно-наслідкових зв'язків в наступній логічному ланцюжку: явище - причина - умова - наслідок.

Тут важливо пам'ятати, що причина виникає при взаємодії однієї системи з іншою або елементів даної системи. Умова - це обставина, від якого залежить дієвість причини; всяка причина одночасно є і умовою, що породжує слідство. На цьому етапі аналізує з'ясовує, чому сталося те чи інше явище.

Заключний етап. Тут визначається ступінь досягнення цілей, готуються матеріали до педради за підсумками навчального року, формулюються цілі та основні завдання на новий період.

Педагогічний аналіз завершується синтезом, що дозволяє пізнати ціле. При цьому формулюються остаточні висновки, підтверджені об'єктивними даними [13].

Проведення підсумкового аналізу, його об'єктивність, глибина, перспективність готують роботу над планом нового навчального року.

Основними об'єктами педагогічного аналізу, концентрує в собі все різноманіття цілей, завдань, змісту, форм і методів навчання і виховання дітей, є організовані форми навчання, і насамперед урок, позакласні заходи та підсумки роботи школи за навчальний рік. Загальної, об'єднуючої педагогічний аналіз зазначених об'єктів, є методологія системного підходу. Методологія та логіка системного підходу до педагогічного аналізу як функції управління школою визначаються послідовністю наступних дій:

розгляду уроку, виховного заходу або навчального року як частини більш загальної системи, тобто визначення їх ролі в системі уроків, виховних заходів та місця в даному навчальному році в порівнянні з попередніми і наступними;

виявлення сукупності факторів, що визначають ефективність даного (або даних) уроку, заходи, навчального року (педагогічний колектив, рівень його педагогічної культури, навчальні можливості дітей, рівень їх вихованості, навчально-матеріальне забезпечення педагогічного процесу, стан морально-психологічного клімату в школі та ін .);

визначення доцільності та обґрунтованості цілей діяльності, змісту та форм проведення занять і реалізації основних напрямів плану роботи в навчальному році;

аналізу результатів проведення уроків, виховних заходів, роботи протягом навчального року;

встановлення основних причин недоліків, позитивних сторін в їх організації та проведенні;

формулювання зауважень, висновків і пропозицій щодо подальшого вдосконалення уроку, виховного заходу, комплексної роботи протягом нового навчального року [25].

1.2 Педагогічний аналіз уроку

Об'єктом постійної уваги керівників школи є відвідування та педагогічний аналіз уроку. У різні періоди розвитку школи існували реальні і ірреальні нормативи відвідування уроків адміністрацією школи. Але абсолютно очевидна зворотна залежність між кількістю відвіданих уроків і якістю їх аналізу. Шкільна практика показує, що керівники шкіл та вчителі відчувають найбільші труднощі при аналізі уроку у визначенні триєдиної дидактичної мети, у виборі форм і методів активізації пізнавальної діяльності учнів, в оптимальній реалізації власних професійно-особистісних можливостей на уроці. З яких би позицій ми не розглядали загальну освіту, будь-який його аспект так чи інакше націлений на організацію і проведення ефективного уроку. Урок є «ядерним», основоположним елементом освітньої системи.

П.І. Підкасистий визначаючи сутність і призначення уроку, виділяє в ньому дві складові: 1) колективно-індивідуальне взаємодія вчителя та учнів, в результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування і відносин, 2) вдосконалення педагогічного майстерності вчителя в процесі діяльності [20].

Щоб здійснити педагогічний аналіз уроку, потрібно, насамперед, розчленувати його на частини (етапи), що відповідають його сутності. Суть системного підходу полягає в тому, щоб не виривати частини з цілого, а розглядати їх у цілому (уроці) і у зв'язку з іншими частинами (етапами) уроку.

Наступним кроком є ??оцінка кожної частини (етапи). Потім оцінюється правильність постановки триєдиної дидактичний мети та відбору утримання під цю мету; адекватність методів і форм, а також сукупності способів, засобів і впливів, організації навчально-пізнавальної діяльності учнів змістом етапу та дидактичної мети.

Урок має певний зміст, тобто, те, що наповнює активність всіх учасників і співтворців групового заняття, і те, заради чого організовується групова активність.

Урок організується як цілком певна діяльність суб'єктів, як єдиний спосіб оволодіння змістом; ця діяльність має мету, яка досягається в процесі активної діяльності всіх членів групи і педагога.

Урок вибудовується завдяки конструйованим взаємодій і взаємовідносин суб'єктів діяльності, руйнування яких негайно тягне за собою руйнування уроку і розвиток яких сприяє вдосконаленню уроку в цілому і всіх його елементів, зокрема.

Субстанція уроку (тіло уроку, будівля уроку, конструкція уроку) складається з трьох основних блоків. Їх, в першу чергу, вибудовує педагог - спочатку подумки в ході задуму і підготовки уроку, потім реально в ході практичних дій.

Аналіз уроку має своїм складом систему цих трьох сутнісних блоків: «зміст уроку», «організація діяльності», «взаємини на уроці».

Педагог звертає увагу саме на ці складові, оцінює якість цих блоків, маючи свою мірку оцінки - свої суб'єктивні критерії. У цій суб'єктивності критеріїв і ховається трудність проблеми: а які об'єктивні критерії оцінки? Що може служити загальною міркою оцінки цих блоків? Адже аналіз має на увазі не тільки вичленення складових елементів, а й оцінювання цих елементів.

Науковий аналіз тих чи інших явищ навчально-виховного процесу - це професійний вид діяльності керівника, інспектора, що вимагає спеціальної методичної підготовки, доброго знання теорії уроку, розуміння ролі та значущості принципів навчання у побудові уроку, ясного уявлення про конкретні вимоги, що випливають з цих принципів, і т.д.

В даний час можна виділити два широко поширених у практиці підходу до аналізу уроку. Перший з них називається поелементний аналізом уроку. Е.Н. Поляков пише: «У педагогічній літературі ... рекомендується тематичний або, точніше сказати, поелементний аналіз уроку, при якому кожен елемент уроку (зміст, методи, поведінку учнів, мова вчителя і т. Д.) Розглядається автономно, незалежно від інших елементів і загальних дидактичних завдань »[14, с. 38]. І по цих, часто випадковим, характеристикам нерідко робиться загальний висновок про урок. У періодичній пресі вже багато років тому подібна діяльність керівника була названа розбором уроку. В ході такого «розбору» від уроку відриваються деякі його характеристики, причому дуже часто увага залучається до випадкових його елементам, пов'язаним між собою лише порядком проходження один за одним у уроці, а не суттєвою зв'язком. При такому «розборі» урок руйнується як система, так само як і уявлення вчителя про урок як про складну цілісно-динамічній системі.

Такий підхід дуже часто зводиться до простої фіксації позитивного і негативного, побаченого керівником в ході уроку. Йому відповідає і так звана лінійна техніка записи спостережень (зошит ділиться на дві частини, в лівій записуються позитивні характеристики, а в правій - негативні). Оцінюється урок в залежності від кількості записів в тій чи іншій частині зошита. При такому підході аналіз носить констатаціонний, випадковий, малоефективний характер.

Іншим широко поширеним підходом до Aнализ уроку є аналіз за певною схемою (див. Додаток 2). Нерідко можна чути прохання: «Дайте таку cxeму аналізу уроку, яку можна було б застосувати до будь-якого уроку». Але такої схеми не було, немає і бути не може, бо не можна укласти в єдину схему аналіз уроків з усіх предметів, класам, типам, які мають різні дидактичні цілі.

Педагогічний аналіз уроку - це розпізнавання специфічного в досить складному процесі навчання і виховання. Ось чому неможливо аналіз втиснути в рамки універсальною, придатною на всі випадки життя схеми. Бажання отримати таку схему свідчить про нерозуміння самої суті аналізу уроку, звичці працювати по готовому рецептом.

На жаль, чимала частина керівників шкіл аналізує урок на рівні так званого здорового глузду.

Урок - це складна динамічна система, що має кілька підструктур, підпорядкованих єдиній меті. Аналіз повинен бути об'єктивним, т. Е. Він повинен правильно відображати урок як системний процес, глибоко розкриваючи його переваги і недоліки. Глибоко, педагогічно доцільно проаналізувати таку систему можна тільки з позиції системного підходу. Якщо керівник школи буде розуміти урок як процес, то і завдання його в ході аналізу буде зводитися до того, щоб простежити послідовність зміни фаз цього процесу, довести внутрішню закономірність його розвитку.

Вся робота над аналізом уроку повинна бути підпорядкована загальному ходу наукового пізнання, якій властиво, як пише академік Б.М. Кедрів, наявність «трьохфазову ритму» [17, с.70]). Керівник, будучи присутнім на уроці, спочатку виділяє те, що характеризує його зовнішні сторони. Наступна фаза педагогічного аналізу полягає в тому, що керівник прагне проникнути в сутність уроку, розчленовуючи його на окремі частини, сторони, ознаки. Для того щоб отримати більш повні дані про урок, необхідно здійснити третю фазу аналізу - синтез. Спираючись на отримані дані, необхідно співвіднести, зв'язати розчленовані аналізом компоненти, етапи уроку, як між собою, так і між уроком і кожним з них з метою визначити їх місце і роль, характер зв'язків між ними.

Такий загальний шлях педагогічного аналізу уроку.

Спробуємо розглянути урок як процес, бо без опори на це неможливо здійснити досить глибокий і ефективний його педагогічний аналіз. Процес умовно ділиться на ряд етапів.

Етап уроку - це відносно завершений його відрізок. Вихідною точкою є дидактична задача, кінцевою - його результат. Дидактична задача етапу перетворюється на результат через взаємодію змісту навчального матеріалу, методів його викладання та форм організації пізнавальної діяльності учнів.

Зазвичай аналіз починається з розгляду учителем мети уроку. При цьому аналізується склад, структура триєдиної дидактичної мети, реальні можливості її виконання на даному уроці, а також її зв'язку з цілями і завданнями попередніх і наступних уроків. Потім визначається тип уроку, його відповідність змісту навчального матеріалу і цілі.

Будь етап уроку необхідно вивчати через аналіз навчальної, що виховує та розвиваючої його сторін, не випускаючи з поля зору дидактичну мету.

Починати треба з морфологічного аналізу етапу, в ході якого виділяються дидактична задача, зміст навчального матеріалу, методи викладання, форми організації діяльності учнів, дається загальна характеристика цих компонентів, істотні риси відокремлюються від несуттєвих, кожен компонент по можливості характеризується з кількісної та якісної сторін. У підсумку вичленяються головні, найбільш значущі для даного етапу якості.

За морфологічним аналізом слід структурний аналіз уроку, який дозволяє встановити його внутрішню організацію і спосіб зв'язку основних компонентів. Спочатку розглядається спосіб зв'язку компонентів, т. Е. Внутрішня структура етапу, або мікроструктура. При цьому аналізується характер связімежду дидактичної завданням, змістом навчального матеріалу, методами викладання і формами організації діяльності учнів. Потім з'ясовуються умови прояву цих зв'язків і залежностей. Так визначаються властивості даної структури.

Далі досліджується макроструктура етапу, т. Е. Характер зовнішніх його зв'язків. Для цього встановлюється, яким чином дидактична задача етапу пов'язана з дидактичною метою уроку; як рішення дидактичної задачі одного етапу впливає на наступний за ним етап. Досліджується також зв'язок змісту, методів викладання, форм організації діяльності учнів, використовуваних на даному етапі, з цими ж компонентами на наступному етапі.

Функціональний аналіз уроку передбачає дослідження взаємодії та ролі компонентів кожного етапу. Згідно з функціональним представленням урок в цілому і кожен його етап виступають як сукупність дій (функцій), спрямованих на досягнення певних цілей і завдань. Функціональний аналіз етапу - один з найбільш важливих в методологічному відношенні, так як спрямований на виявлення того, яким чином взаємодіють основні елементи уроку, чи відповідає кожен з них один одному і дидактичної задачі етапу і яким чином їх взаємодію впливає на реальний результат етапи. У підсумку функціонального аналізу встановлюється, який вплив цей результат справив на результат наступного етапу і яке місце він посів у русі до триєдиної дидактичної мети уроку.

Важливим методичним підходом є генетичний аналіз уроку. Специфіка його полягає в тому, що він «містить вказівки на тимчасову послідовність, причому виділяються обставини, які породжують ланцюг подій, тоді як структурно-функціональне пояснення встановлює взаємозв'язок подій, які не вказуючи напрямків цьому зв'язку і в кращому випадку лише фіксуючи одночасність їх перебігу ... Історико-генетичні пояснення мають предметом аналізу не сам об'єкт, але послідовність станів або стадій, які він проходить ... »[13, с. 165]. Необхідно ще додати, що генетичний аспект аналізу уроку характеризується односторонньою спрямованістю дії і тимчасовою послідовністю: від причини до слідства. Слідство, звичайно, здатне надавати зворотну дію на породила його причину, але не в генетичному відношенні, так як воно ні за яких умов не може перейти в свою причину. Проводячи генетичний аналіз, ми розглядаємо не взаємодія етапів, а вплив реального результату одного етапу на інший.

Єдність зазначених аспектів педагогічного аналізу уроку обумовлено органічною єдністю його системних властивостей, процесів, сторін і характеристик в їх своєрідному переплетенні і взаємозалежності. Справді, неможливо процес навчання на уроці аналізувати у відриві від виховання і, навпаки, навчання і виховання відривати від розвитку. Не можна розглядати методи викладання поза змісту навчального матеріалу, діяльність вчителя поза її зв'язку з роботою учнів, неможливо аналізувати один етап уроку поза його зв'язку з попереднім і наступним і т. Д.

Педагогічний аналіз уроку - це складний процес діалектичного осмислення дійсності, що дозволяє керівнику школи вирішити багато проблем якості викладання і знань, знайти шляхи до підвищення ефективності управління школою. При такому підході аналіз уроку характеризується певною цілісністю, в якій ті чи інші аналітичні завдання внутрішньо взаємопов'язані і одночасно діалектично рухливі. Вони варіюються, міняються місцями, створюючи в ході розпізнавання кожного уроку конкретні ситуації. Однак в різноманітті таких ситуацій існує певна стрижнева лінія, закономірний порядок, внутрішня логіка, які можна виділити і простежити.

Перше, з чим керівник має справу в якості вихідного пункту і основи, - це триєдина мета уроку, другий опорний пункт аналізу - етап уроку і, нарешті, третій - взаємодіюча тріада, яку ми називаємо дидактичним моментом: зміст навчального матеріалу, методи навчання та форми організації пізнавальної діяльності учнів.

Педагогічний аналіз пов'язаний з необхідністю представляти урок як процес впливу один на одного етапів, здійснення яких підпорядковане триєдиної мети уроку і відбувається шляхом взаємодії змісту навчального матеріалу, методів навчання і форм організації пізнавальної діяльності учнів. Саме на це має бути спрямована увага при аналізі, бо тут народжується кінцевий результат уроку.

Такий підхід до аналізу уроку дає можливість керівнику розкрити причини достоїнств і недоліків аналізованого процесу навчання, показати шляхи формування реального результату уроку. Це, в свою чергу, дозволяє конкретизувати висновки по уроку, більш точно оцінити його, дати педагогу пропозиції щодо нарощування успіху та ліквідації недоліків.

Дієвість такого підходу до педагогічному аналізу уроку полягає також у тому, що завдяки своїй глибині і конкретності кожен його випадок може стати хорошою школою педагогічної майстерності для вчителя, урок якого аналізується.

Висновки по 1 главі

Педагогічним аналізом називається функція управління школою, спрямована на вивчення стану, тенденцій розвитку, об'єктивну оцінку результатів педагогічного процесу і вироблення на цій основі рекомендацій щодо впорядкування системи або переведення її в більш високе якісний стан.

У теорії і практиці внутрішкільного управління (Ю.А. Конаржевский, Т.І. Шамова та ін.) Визначені основні види педагогічного аналізу. Існують різні його класифікації залежно від об'єкта аналізу (що аналізується), суб'єкта (ким аналізується), цілі аналізу (для чого аналізується), змісту (який характер аналізу), повторюваності (як часто здійснюється аналіз).

Основними об'єктами педагогічного аналізу, концентрує в собі все різноманіття цілей, завдань, змісту, форм і методів навчання і виховання дітей, є організовані форми навчання, і насамперед урок, позакласні заходи та підсумки роботи школи за навчальний рік.

П.І. Підкасистий визначає сутність і призначення уроку, виділяє в ньому дві складові:

1) колективно-індивідуальне взаємодія вчителя та учнів, в результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування і відносин,

2) вдосконалення педагогічної майстерності вчителя в процесі діяльності.

Щоб здійснити педагогічний аналіз уроку, потрібно, насамперед, розчленувати його на частини (етапи), що відповідають його сутності. Аналіз повинен бути об'єктивним, т. Е. Він повинен правильно відображати урок як системний процес, глибоко розкриваючи його переваги і недоліки. Суть системного підходу полягає в тому, щоб не виривати частини з цілого, а розглядати їх у цілому (уроці) і у зв'язку з іншими частинами (етапами) уроку.

Педагогічний аналіз уроку - це розпізнавання специфічного в досить складному процесі навчання і виховання.

Педагогічний аналіз пов'язаний з необхідністю представляти урок як процес впливу один на одного етапів, здійснення яких підпорядковане триєдиної мети уроку і відбувається шляхом взаємодії змісту навчального матеріалу, методів навчання і форм організації пізнавальної діяльності учнів. Саме на це має бути спрямована увага при аналізі, бо тут народжується кінцевий результат уроку.

Такий підхід до аналізу уроку дає можливість керівнику розкрити причини достоїнств і недоліків аналізованого процесу навчання, показати шляхи формування реального результату уроку. Це, в свою чергу, дозволяє конкретизувати висновки по уроку, більш точно оцінити його, дати педагогу пропозиції щодо нарощування успіху та ліквідації недоліків.

Дієвість такого підходу до педагогічному аналізу уроку полягає також у тому, що завдяки своїй глибині і конкретності кожен його випадок може стати хорошою школою педагогічної майстерності для вчителя, урок якого аналізується.

Глава 2. Підвищення педагогічної майстерності вчителя допомогою педагогічного аналізу уроку

2.1 Характеристика педагогічної майстерності вчителя

Професія педагога - одна з найважливіших у сучасному світі. Від його зусиль залежить майбутнє людської цивілізації. Професійний педагог - це єдина людина, яка більшу частину свого часу займається вихованням і навчанням дітей.

Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Педагогічна діяльність являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. [19, С.576].

Сутність і структура педагогічної діяльності, а також пов'язана з ними продуктивність - один з найактуальніших питань педагогічної науки і практики. Зазвичай науковий аналіз цих важливих феноменів замінюється загальними міркуваннями про педагогічному мистецтві. Творчість педагога неповторно, це таке ж високе мистецтво, як творчість композитора і художника - а може бути, і куди більш складне.

Людина в результаті діяльності не тільки створює сам продукт (машину, думка), але і сам себе змінює відповідно до створюваним продуктом. У продукт діяльності вкладена частинка його розуму, почуттів, особистості, свідомості.

Педагогічна діяльність - це вид професійної діяльності, змістом якої є навчання, освіту, розвиток учнів.

Одна з найважливіших характеристик педагогічної діяльності - її спільний характер: вона обов'язково передбачає педагога і того, кого він навчає, виховує, розвиває, тобто присутні дві активні сторони: вчитель і учень. Ця діяльність не може бути діяльністю тільки «для себе». Її сутність - у переході діяльності «для себе» в діяльність для інших «для іншого», «для інших». У цій діяльності з'єднується самореалізація педагога і його цілеспрямоване участь у зміні навчають (рівня його навченості, вихованості, розвитку, освіченості).

Таким чином, діяльність педагога за своєю природою є не що інше, як процес вирішення безлічі завдань різної складності. Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їхні рішення ніколи не лежать на поверхні, вони вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі умов, фактів і обставин [6].

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, здійснюваними в цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання - це такий вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність - поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання і виховання.

Творчий характер педагогічної діяльності вимагає постійного особистісного та професійного зростання, плекання своєї творчої індивідуальності, розвитку своєї загальної та професійно-педагогічної культури. Безумовно, творчий пошук і творче ставлення до справи становлять важлива умова ефективності будь-якої професійної діяльності, але саме в педагогічній вони є нормою, без якої дана діяльність не може відбутися взагалі [22; c.52-55].

Якщо подивитися на програму професійного потенціалу педагога практично, то тут на перший план висувається інтегральна якість - вчительське майстерність. Визначень педагогічної майстерності стільки, скільки є охочих висловитися з цього приводу. Але в будь-якому з них підкреслюється якась родзинка, проявляється невідома грань різноманітного вміння, іменованого майстерністю. Майстерність - це «високе і постійно удосконалюється мистецтво виховання і навчання, доступне кожному педагогу, який працює за покликанням і люблячому дітей. Педагог майстер своєї справи - це фахівець високої культури, глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки і мистецтва, практично розбирається в питаннях загальної та особливо дитячої психології, досконало володіє методикою навчання і виховання ».

Майстерність вчителя виражається, насамперед, в умінні так організувати навчальний процес, щоб при всіх, навіть самих несприятливих умовах досягати потрібного рівня вихованості, розвитку та знань учнів. Справжній учитель завжди знайде нестандартний відповідь на будь-яке питання, чи зуміє по-особливому підійти до учня, запалити думка, схвилювати його. Такий учитель глибоко знає свій предмет, перспективи розвитку тієї науки, основи якої викладають, він знає сучасну літературу, новини культури, спорту, вміє проаналізувати міжнародні події, він постійний читач популярних журналів, які люблять його вихованці. Але одних знань мало. Учитель може знати і любити предмет, але не володіти вмінням донести свої знання до учнів.

Отже, майстер - це вчитель, досконало володіє сучасними методами викладання.

Мистецтво вчителя особливо проявляється в умінні вчити на уроках. Учитель-майстер ніби диригує всім процесом освіти знання, здатний управляти роботою учнів, розвиваючи їх вміння активно опановувати матеріалом.

Ще одним важливим показником майстерності є вміння активізувати учнів, розвивати їх здібності, самостійність, допитливість. Учитель-майстер повинен володіти даром змушувати думати на уроці, використовуючи різноманітні методи для активізації процесу навчання. Ось чому вчитель повинен опанувати не тільки відповідними знаннями, а й уміннями та навичками підношення цих знань. Він повинен уміти мобілізувати увагу учнів, розвивати їх мислення і формувати у них суспільно значущі ціннісні орієнтації [20].

Інноваційні процеси, пов'язані з модернізацією всієї системи освіти, пред'явили інші вимоги до діяльності педагогів. Було звернуто увагу на індивідуальні відмінності і початкові нерівні стартові можливості вчителя, що визначають його готовність брати участь у перетвореннях школи. У сучасній Росії виділяють п'ять категорій педагогів:

1. Педагоги-новатори. Так визначили вчителів, що вносять новизну у всі елементи педагогічної системи.

2.Творческіе вчителя. Так позначили педагогів, що вносять новизну в способи професійної діяльності. Зміни методичних прийомів, способів навчання дітей домінують в професійних здібностях цієї категорії вчителів.

3. Більшість вчителів віднесені до категорії сумлінно працюють. Їх роль не менш значима при переході від традиційної моделі функціонування школи до інноваційної.

4. Вчителі-формалісти, як правило, відторгаються новою системою навчання та виявляються нездатними працювати в інноваційному режимі.

5. Випадкові люди.

Багаторічний експеримент підтвердив, що в школі нового типу може адекватно існувати учитель, що ставить у главу кута власне професійне саморозвиток. У таких педагогів є своя педагогічна позиція, що дозволяє грамотно визначати освітні цілі. У цьому зв'язку особливої ??актуальності набуває ціннісне освітній самовизначення. Під цим поняттям розуміється процес постійного нарощування педагогічних засобів для вирішення освітніх проблем, що приводить до становлення педагогічної майстерності. Воно визначається багатоаспектною діяльністю вчителя в сферах професійно-моральної, виховної та діагностичної культур. Також важливе значення має педагогічна самоосвіта вчителя. Це багатокомпонентна особистісно та професійно значуща самостійна пізнавальна діяльність вчителя, що включає в себе загальноосвітній, предметне, психолого-педагогічне та методичне самоосвіта. Самоосвіта сприяє формуванню індивідуального стилю професійної діяльності, допомагає осмисленню педагогічного досвіду та власної педагогічної діяльності, є засобом самопізнання і самовдосконалення.

Важливою особливістю професіоналізму вчителя-майстра є знання предмета і ерудиція. У цьому зв'язку особливої ??актуальності набувають вміння не просто відтворення заздалегідь позначеній програмою інформації, але й здатності перенесення цієї інформації в нестандартну ситуацію. У школі не можна не враховувати, що потреби і установки людини визначають вибірковість сприйняття і мислення. Особистісно-орієнтована освітня концепція, про яку говорять сучасні вчені, вимагає від педагога високого рівня знань, у тому числі і з різних аспектів психології особистості [8, с.13].

Учитель повинен володіти високим рівнем методичного та педагогічної майстерності. Під цим поняттям розуміються наступні характеристики педагога: вміння донести навчальний матеріал до рівня розуміння кожним учнем (здатність працювати в системі індивідуального та диференційованого режиму навчання дітей); уміння створити сприятливий психологічний клімат в ході заняття, що сприяє виробленню у школярів позитивної установки на заняття; володіння почуттям гумору, вмінням керувати настроєм всього класу [4, с.278].

Особливості особистості вчителя-майстра обумовлені обставинами його професійної діяльності. В основі масової школи лежить знаменитий принцип Я.А. Коменського: «навчання всіх усьому». Намагаючись науково оцінити професійно значущі якості, вміння вчителя, можна зробити висновок про домінування наступних рис у вчителя-майстра: доброзичливість, справедливість, моральна відповідальність, професійна відповідальність, толерантність, вміння зрозуміти учня, педагогічний оптимізм, організаторські вміння, емоційність, вміння володіти собою, знання сучасних технологій навчання. Всі вищевказані якості особистості не є статичними. Професіоналізм учителя-майстра постійно вдосконалюється, а значить, з'являються нові вимоги до його особистості та професійної діяльності [15, с.68]. Педагогічна професія є одночасно перетворюючої і керуючої. А для того, щоб керувати процесом розвитку особистості, потрібно бути компетентним. Поняття професійної компетентності педагога виражає єдність його теоретичної і практичної готовності в цілісній структурі особистості і характеризує його професіоналізм [23, с.107]. Зміст професійної компетентності педагога визначається кваліфікаційною характеристикою. Вона являє собою нормативну модель компетентності педагога, відображаючи науково обгрунтований склад професійних знань, умінь і навичок. Кваліфікаційна характеристика - це зведення узагальнених вимог до вчителя на рівні його теоретичного та практичного досвіду. Рівень професійної компетентності багато в чому зумовив рівень педагогічної майстерності. Педагогічна майстерність, засноване на вміннях, на кваліфікації - це знання педагогічного процесу, уміння його побудувати. Як вважають багато педагогів, оволодіння педагогічною майстерністю доступно кожному педагогу за умови цілеспрямованої роботи над собою. Майстерність формується на основі практичного досвіду. Але не будь-який досвід стає джерелом професійної майстерності. Педагогічна майстерність - це сплав особистісно-ділових якостей та професійної компетентності педагога [23, с.109]. Основною відмінністю структур знань вчителів-майстрів є знання психології дітей і вміле застосування методики завдяки цьому знання. Отже, професійна компетентність педагога, виступаючи умовою становлення і розвитку його педагогічної майстерності, становить зміст педагогічної культури. Відповідно, культура спеціаліста - це його здатність до розвитку і вдосконалення своїх творчих можливостей у вирішенні нестандартних завдань при здійсненні своїх професійних ролей.

2.2 Роль педагогічного аналізу уроку в підвищенні педагогічної майстерності

Педагогічне спостереження та аналіз уроку (а також і самоаналіз) - найважливіший фактор вдосконалення навчально-виховного процесу на основі впровадження в практику сучасної теорії навчання і виховання учнів. Аналізом навчально-виховної діяльності вчителя займаються багато, включаючи студентів і учнів педагогічних навчальних закладів. Відвідування та аналіз уроку є і засобом систематичного всебічного контролю за навчальним процесом, і засобом впровадження висновків і рекомендацій педагогічної науки в масову практику, і засобом навчання майбутніх кадрів.

Як правило, кожен, хто відвідує урок, прагне висловити вчителю свої враження, зауваження, пропозиції. Природно, що аналізують мають різну педагогічну підготовку, нарешті, у кожного своя особиста установка. Аналіз одного і того ж уроку, зроблений випадковою людиною, рядовим працівником, обов'язково відрізняється від аналізу, проведеного педагогом. Більше того, відрізняється аналіз уроку, проведений директором школи, від аналізу, даного інспектором відділу народної освіти. Так само як немає і не може бути двох абсолютно однакових уроків, немає і однаково проведеного їх аналізу. Ймовірно, тому, що спостереження та аналіз уроку не менш творчий процес, ніж підготовка та проведення самого уроку.

Не секрет, що в роботі зі спостереження та аналізу уроку проявляється найбільший суб'єктивізм. Не випадково до відвідування уроків, особливо з метою інспектування, вчителі ставляться насторожено, нерідко тривожно. Багато з них з великим хвилюванням чекають аналізу, об'єктивної оцінки їх діяльності і приймають зауваження тільки після серйозної їх аргументації.

Багаторічні цілеспрямовані спостереження за відвідуванням і аналізом уроку, а також теоретичний аналіз літератури з цього питання дозволив розкрити такі причини серйозних недоліків, а також суб'єктивного підходу до спостереження та аналізу уроків: а) в педагогічної і психологічної теорії питання аналізу уроку недостатньо розроблені; ось чому в сучасних підручниках і навчально-методичних посібниках з педагогіки вони відображені вельми слабо або зовсім відсутні; б) немає єдиної термінології, що характеризує аналіз уроку як об'єктивне явище, що не вичленовані типи, види аналізу уроків, слабо розроблена методика спостереження навчального процесу і т.д .; в) ще недостатньо виявлені закономірності, правила, методи організації педагогічних спостережень на уроці.

Видається, що саме в силу цих недоліків значна частина вчителів систематично не проводить самоаналізу своїх уроків. В результаті взаємовідвідування уроків, відвідування відкритих уроків, проведених в системі методичної роботи, не дають належних результатів. У ході колективного аналізу таких уроків обмежуються загальними зауваженнями: «мені урок сподобався», «мета уроку досягнута», «учні і вчитель на уроці працювали активно» і т.д. При цьому вчителі не можуть розкрити доцільність вибору тих чи інших методів навчання, обумовленість їх змістом навчального матеріалу, цільовим установкам уроку, рівнем навченості учнів конкретного класу, не можуть дати обґрунтування обраних методів і структури уроку. Нерідко у спостереженні та аналізі уроку є шаблон, що склався під впливом педагогічної практики у студентські роки, коли навчальний аналіз здійснювався поетапно від перших до останніх хвилин уроку: організаційна робота на початку уроку, опитування учнів за раніше вивченого матеріалу, пояснення нового матеріалу, закріплення знань, формування навичок, домашнє завдання, підведення підсумків уроку і т.д. - І все це на основі майже фотографічно точних записів, проведених на уроці.

Відомо, що спостереження та аналіз уроку складають найбільш значиму і разом з тим найбільш важку частину посадових обов'язків керівників школи, працівників відділів народної освіти та їх методичних служб. Нерідко директор школи, добре виконуючи свої організаторські обов'язки, будучи сумлінним працівником, не справляється з головним - управлінням навчально-виховним процесом. Уроки вчителів відвідує, але аналізує їх слабо. Причини такого явища кореняться не тільки в недостатній теоретичній, общедідактіческой підготовці частини директорів.

Аналізують повинні мати хорошу дидактичну, методичну підготовку, знати вимоги навчальних програм з даного предмету і т.д.

У педагогічній літературі аналіз уроку розглядається як розбір і оцінка заняття в цілому та окремих його сторін, як один з видів методичної роботи, як засіб навчання студентів, як метод наукового дослідження і т.д. Це все правильно, але не повно. Педагогічне спостереження та аналіз уроку спрямовані на зіставлення (вичленення) висунутих освітніх, розвиваючих і виховних цілей з досягнутими результатами. Мета аналізу і поміщена в тому, щоб виявити методи і прийоми організації діяльності вчителя та учнів на уроці, які дають (або не дають) належний позитивний ефект. Мети педагогічного спостереження та аналізу можуть бути різноманітними, і залежно від них будується програма спостереження. Головним же завданням є оцінка виконання вчителем основних функцій освіти, розвитку, виявлення змін, що відбулися в роботі вчителя та учнів (групи вчителів, педагогічного колективу в цілому) в аналізованому періоді в порівнянні з попередніми, пошуки резервів підвищення ефективності їх роботи.

У літературі найчастіше пропонується схема аналізу уроку, побудована на основі його традиційної структури. Наприклад, у роботі М. Портнова «Аналіз уроку» йдеться про сучасний урок. Тому тут підкреслюється необхідність врахування проблемності в навчанні, посилення уваги до самостійних робіт учнів та їх активності і т.д. Але традиційна структура уроку «відводить» автора в минуле, і логіка аналізу будується за схемою: «опитування - пояснення - закріплення - завдання додому». Цілком зрозуміло, що аналіз уроку за цією схемою не може бути повноцінним і досить ефективним, він не розкриє внутрішні, рушійні сили процесу навчання на уроці, і вчитель (що аналізує) не зможе зафіксувати істотні причини успіхів або невдач своїх учнів.

Зрозуміло, жодна схема не може претендувати на повне охоплення всього, що характерно для конкретного уроку. Мета схеми набагато скромніше - допомогти не випустити з уваги основні характеристики. Аналіз уроку повинен бути настільки ж індивідуальний, як і сам конкретний урок (див. Додаток 2).

Є певні спроби теоретичного обгрунтування вимог до уроку і схеми його аналізу. Одні автори підкреслюють значення структури уроку і вміння вчителя економно використовувати час (Г.Д. Кирилова, М.Л. Портнов, Н.Н. Шацький та ін.), Інші більшу увагу приділяють організації уроку, його ходу і завершенню (М.Н . Скаткин, Н.А. Шубін та ін.). Виділяючи питання методики навчання на уроці, деякі дослідники залишають без уваги виховні функції уроку. Е.Н. Поляків, наприклад, вважає, що аналіз виховних можливостей уроку взагалі не обов'язковий. Дослідження В.П. Симонова показали, що не менше половини вчителів не використовують виховні можливості уроку і навчального матеріалу. Ці факти говорять про необхідність розробки методики забезпечення єдності спостереження та аналізу навчання і виховання на будь-якому типі уроку. Дуже небагато автори вказують на необхідність аналізу навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці (Г.І. Горська, М.Л. Портнов, Н.Н. Шацький, В.П. Симонов) [13, с.109].

Аналіз передового педагогічного досвіду показав, що в ньому широко застосовується кілька типів і видів аналізу уроку. Якщо систематизувати всі їх варіанти на основі педагогічної доцільності, то ми можемо говорити про чотири найбільш поширених типах: 1) повний, 2) комплексний, 3) короткий, 4) аспектний. Кожен з них може мати види: дидактичний, психологічний, виховний, методичний, організаційний.

Повний (розгорнутий) аналіз уроку проводиться з метою контролю за якістю організації навчально-виховного процесу і для вивчення стилю діяльності вчителя, досвіду його роботи. Повний аналіз уроку є найбільш складним типом, тому що він включає аналіз всіх аспектів уроку - змістовного, дидактичного, психологічного і т.д. Саме він дає найбільш повну картину уроку як явища дійсності. Розгорнутий аналіз уроку проводиться при відвідуванні уроків початківців вчителів, вчителів, що зазнають серйозних труднощів у роботі з планом, вчителів-майстрів, чий досвід є предметом спеціального вивчення для його узагальнення та поширення.

Короткий аналіз уроку проводиться з метою загальної оцінки його якості, його науково-теоретичного рівня. Він відображає тільки основні дидактичні категорії (чи досягнуті основні цілі уроку, чи вирішені всі пізнавальні завдання, чи виконаний план уроку).

Комплексний аналіз передбачає всебічний розгляд у єдності та взаємозв'язку цілей, змісту, форм і методів організації уроку. Цей тип аналізу за своїм характером близький до повного і застосовується найчастіше при аналізі кількох уроків з однієї теми, а також в навчальних цілях (навчання студентів, керівників шкіл, органів народної освіти і т.д.).

Аспектний аналіз - це може бути аналіз виховної сторони уроку або тільки психологічної, або тільки організаційної. Такий аналіз проводиться зазвичай при жорсткому ліміті часу і необхідності більш глибокого розгляду якоїсь однієї сторони уроку з метою виявлення недоліків чи встановлення ефективності певних прийомів діяльності вчителя (останнє найчастіше при вивченні передового досвіду).

Основний зміст видів аналізу.

1) Дидактичний аналіз передбачає аналіз уроку за основними дидактичним категоріям (постановка цілей уроку, дотримання дидактичних принципів, логіки навчального матеріалу, логіки процесу навчання, застосування засобів і методів навчання, питання активізації пізнавальної діяльності учнів, організації їх самостійних робіт, реалізації принципу єдності навчання і виховання.

2) Психологічний аналіз передбачає вивчення головним чином психологічного клімату на уроці, відносин між вчителем і учнями, відносин між учнями, питань педагогічного такту вчителя, ступеня його особистого впливу на учнів, або, іншими словами, характеру взаємодій особистостей: симпатії, антипатії, гумору, наявності інтересу учнів до теми уроку, до предмета, емоційного настрою учнів.

3) Виховний аналіз проводиться з метою вивчення ступеня виховного впливу уроку на учнів. Часто вчитель, прагнучи досягти дидактичної мети уроку, не використовує виховні можливості навчального матеріалу і не застосовує прийомів виховного впливу на учнів.

4) Методичний аналіз уроку передбачає вивчення діяльності вчителя та учнів, а точніше, взаємодія їх діяльностей в основних структурних компонентах уроку. Аналізує розглядає сукупність прийомів і методів діяльності вчителя та учнів тільки на етапі формування понять і способів дії.

5) Аналіз організаційного аспекту уроку передбачає вивчення прийомів організації занять, ступеня оснащеності уроку наочними посібниками, ефективності використання ТСО на уроці, ведення вчителями документації, раціональності використання часу уроку, виконання санітарно-гігієнічного режиму уроку і т.д.

Крім сказаного, є ще й етико-естетичний аспект аналізу уроку. Він повинен знаходити відображення при будь-якому типі і вигляді аналізу.

До спостереження уроку і його аналізу потрібно підходити з таких позицій. Насамперед, не можна розглядати урок як щось ізольоване, самостійне або закінчене. Кожен урок є логічно необхідною ланкою в системі уроків з даної теми. Саме тому відвідуючому ще до уроку потрібно дізнатися, яке місце даний урок займає в досліджуваній темі, зрозуміти його виховну, освітню, розвиваючу та інші функції. Підготовка до відвідування уроку, як правило, починається з перегляду навчальної програми, класного журналу, тематичного та поурочного планів вчителя.

У досвіді передових керівників шкіл склалася приблизно така структура спостереження та аналізу уроку: (див. Додаток 1).

Теоретичне узагальнення досвіду аналізу уроку дає підставу для побудови узагальненої схеми аналізу, яка може варіюватися залежно від того, хто аналізує, з якою метою, який і чий урок.

На відміну від традиційної схеми аналіз сучасного уроку доцільно проводити відповідно до типологією за основними дидактичним категоріям і структурних елементів.

1) Завдання аналізу по дидактичним категоріям полягає в тому, щоб з'ясувати:

чи відповідає урок дидактичним принципам і вимогам до навчально-виховного процесу;

чи відповідає його хід і результати вимогам до уроку та програмі, загальною дидактичної мети;

чи вирішені дидактичні завдання і досягнута мета збільшення в знаннях, уміннях і навичках учнів;

якою була структура уроку в цілому і яка послідовність елементів зовнішньої і внутрішньої підструктур;

чи відповідало поєднання методів навчання, застосування наочності і ТСО дидактичним завданням уроку, забезпечило Чи це високий рівень пізнавальної самостійності учнів, єдність навчання і виховання;

ніж характерні диференціація та індивідуалізація на даному уроці, в чому суть зв'язку з життям.

2) Аналіз уроку за структурними елементами визначає:

якість актуалізації, наскільки успішно виконувалися самостійні роботи, які поняття поглибили учні, які навички активізували, який обсяг колишніх знань повторили; чи були умови для розвитку мови (повнота і логічність відповідей, обсяг відтвореного матеріалу, змістовність питань учнів до вчителя) і чи була активна робота пам'яті і мислення учнів і т.д .;

формування нових понять і способів дії: чи достатньо час на самостійну роботу учнів; чи всі поняття одержали повне висвітлення в поясненні вчителя; чи була зв'язок нового з раніше вивченим; хто з учнів і наскільки просунувся вперед, хто слабо засвоїв матеріал і потребує допомоги на наступному уроці; які поняття і способи дії учні отримали в готовому вигляді (у вигляді зразка) і які розкрили самостійно і т.д .;

застосування - формування умінь і навичок: якість самостійних робіт учнів; які вміння та навички найбільше застосовувалися; які і у кого були успіхи, невдачі, помилки; чи готові учні до виконання домашніх завдань і т.д .;

які елементи уроку мали найбільше виховує вплив на учнів, що слід посилити на наступному уроці, який додатковий фактичний матеріал слід залучити шляхом встановлення межціклових і міжпредметних зв'язків і т.д.

Далі вчитель уточнює, які були недоліки в організації уроку, його початок, хід і завершення, які можливості упущені, і робить методичні та дидактичні висновки.

Приблизно за такою схемою може проаналізувати урок як сам учитель, так і відвідав заняття директор або його заступник.

Якість та ефективність уроку залежать не стільки від того, що знає вчитель, а й від того, як він реалізує свої знання. Майстерність учителя багато в чому залежить від уміння аналізувати свої і чужі помилки. Без цього педагогічна майстерність не приходить до вчителю взагалі або приходить надзвичайно повільно. Постійне вдосконалення своєї роботи, і зокрема уроків, дозволить молодому вчителю досить скоро стати дуже хорошим фахівцем. Аналіз - одна з найпродуктивніших заходів підвищення кваліфікації.

Аналіз уроку - справа складна. Розібрати урок по пунктах важко і вимагає багато часу. Але, як кажуть, гра варта свічок. Аналіз проведеного уроку - початок підготовки до наступного уроку. Оскільки вдосконалення кожного уроку немає межі, хорошому вчителю ніколи не вистачає часу на підготовку. Його якість залежить від багатьох факторів, і насамперед від звички вчителя до вдумливого розбору своїх дій, від його здібностей і бажання стати хорошим фахівцем.

Дуже корисно відвідування уроків та вивчення досвіду інших вчителів. Наслідування зразкам - одне з найбільш частих і цілком прийнятних почав самостійної діяльності майже в будь-якій області. Промахи і недоліки завжди видніше з боку, вивчення їх повинно послужити тому, щоб не допускати подібного у своїй роботі.

Справжнє використання передового досвіду - це перевиховання самого вчителя, що бажає цим досвідом всерйоз скористатися. Як і будь-який досвід зі сфери розуму, почуттів, волі, педагогічний досвід не може бути сприйнятий лише як якась інформація. Головне, чому варто вчитися у кращих вчителів, - це їхнє ставлення до справи, до дітей, їх роботі над собою. Хороший учитель - насамперед цілеспрямована, високоідейна особистість.

Якщо, буваючи на уроках колег, які не протоколювати їх уроки, то нічого, крім загального враження, не залишиться. Звичайно, загальне враження немаловажно. Від уроку повинно залишатися (і в учнів теж) гарне враження. Але вчителю потрібно в цьому враженні розібратися, а для цього проаналізувати урок. Тут-то протокол і потрібен. Пригадується він також і для подальшого обдумування. До хорошим урокам в думках повертаєшся не один раз. Навіть якщо вчитель вважає, що він багато знає і добре викладає, все ж аналіз своєї і чужої роботи, безсумнівно, тільки підніме рівень його знань і умінь ще вище.

Важливу роль педагогічний аналіз грає в підвищенні майстерності кожного вчителя. Грамотний аналіз діяльності колективу дає можливість кожному вчителю побачити зв'язок між методами, які він застосовував протягом минулого року, і досягнутими результатами.

З такого аналізу кожен вчитель повинен дізнатися, що в роботі слід закріпити, а що усунути, яким шляхом уникнути повторення помилок.

Педагогічний аналіз розвиває загальну культуру вчителя, дає йому можливість глибоко вивчити учня, впливає на ріст творчої активності вчителя і, як цілком справедливо вважав В.А. Сухомлинський, докорінно змінює його погляд на свою працю і є найважливішим спонукальним засобом процесу самовиховання і самоосвіти педагога.Лішь копіткий аналіз власного і чужого досвіду, вивчення необхідної літератури можуть привести вчителя до високому професійному рівню майстерності.

А.В. Сухомлинський правильно підкреслював, що на уроці вчитель «не тільки відкриває учням вікно у світ знань, а й висловлює сам себе», розкриває перед ними свій духовний світ, своє духовне багатство. Життя підтверджує, що головна мета спостереження та аналізу уроку - дослідження того, як розкривається на уроці інтелектуальний світ вчителі, як ростуть духовні інтереси учнів, як збагачується їх пам'ять і розвивається мислення. Цим і визначається якість уроку, його ефективність.

Важливо набуття учителем впевненості у своїх силах - в своїй можливості навчити, пояснити, показати, уважно вислухати, допомогти, порадити. Разом з тим упевненість повинна поєднуватися з уважним аналізом своїх вчинків, необхідної самокритичністю, готовністю правильно реагувати на критичні зауваження керівників і колег, так як їхні поради допомагають підвищувати кваліфікацію. Більш досвідчений педагог підтягує менш досвідчених. Недосвідчений на чужих помилках вчиться сам.

Висновки по 2 чолі

Педагогічна діяльність являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Якщо подивитися на програму професійного потенціалу педагога практично, то тут на перший план висувається інтегральна якість - вчительське майстерність. Майстерність - це «високе і постійно удосконалюється мистецтво виховання і навчання, доступне кожному педагогу, який працює за покликанням і люблячому дітей. Педагог майстер своєї справи - це фахівець високої культури, глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки і мистецтва, практично розбирається в питаннях загальної та особливо дитячої психології, досконало володіє методикою навчання і виховання ».

Отже, майстер - це вчитель, досконало володіє сучасними методами викладання.

Майстерність вчителя виражається, насамперед, в умінні так організувати навчальний процес, щоб при всіх, навіть самих несприятливих умовах досягати потрібного рівня вихованості, розвитку та знань учнів.

Важливою особливістю професіоналізму вчителя-майстра є знання предмета і ерудиція.

Учитель повинен володіти високим рівнем методичного та педагогічної майстерності. Під цим поняттям розуміються наступні характеристики педагога: вміння донести навчальний матеріал до рівня розуміння кожним учнем (здатність працювати в системі індивідуального та диференційованого режиму навчання дітей); уміння створити сприятливий психологічний клімат в ході заняття, що сприяє виробленню у школярів позитивної установки на заняття; володіння почуттям гумору, вмінням керувати настроєм всього класу [4, с.278].

Педагогічне спостереження та аналіз уроку (а також і самоаналіз) - найважливіший фактор вдосконалення навчально-виховного процесу. Відвідування та аналіз уроку є і засобом систематичного всебічного контролю за навчальним процесом, і засобом впровадження висновків і рекомендацій педагогічної науки в масову практику, і засобом навчання майбутніх кадрів.

Аналіз передового педагогічного досвіду показав, що в ньому широко застосовується кілька типів і видів аналізу уроку. Якщо систематизувати всі їх варіанти на основі педагогічної доцільності, то ми можемо говорити про чотири найбільш поширених типах: 1) повний, 2) комплексний, 3) короткий, 4) аспектний. Кожен з них може мати види: дидактичний, психологічний, виховний, методичний, організаційний.

Важливу роль педагогічний аналіз грає у вдосконаленні майстерності кожного вчителя. Грамотний аналіз діяльності колективу дає можливість кожному вчителю побачити зв'язок між методами, які він застосовував протягом минулого року, і досягнутими результатами.

З такого аналізу кожен вчитель повинен дізнатися, що в роботі слід закріпити, а що усунути, яким шляхом уникнути повторення помилок.

Педагогічний аналіз розвиває загальну культуру вчителя, дає йому можливість глибоко вивчити учня, впливає на ріст творчої активності вчителя.

педагогічний майстерність вчитель професійний компетентність

Висновок

Зміни, що проходять в суспільстві, знаходять відображення в системі освіти - зростає значимість підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Якість та ефективність уроку залежать не стільки від того, що знає вчитель, а й від того, як він реалізує свої знання. Майстерність учителя багато в чому залежить від уміння аналізувати свої і чужі помилки. Без цього педагогічна майстерність не приходить до вчителю взагалі або приходить надзвичайно повільно. Постійне вдосконалення своєї роботи, і зокрема уроків, дозволить молодому вчителю досить скоро стати дуже хорошим фахівцем.

Дуже корисно відвідування уроків та вивчення досвіду інших вчителів. Наслідування зразкам - одне з найбільш частих і цілком прийнятних почав самостійної діяльності майже в будь-якій області. Промахи і недоліки завжди видніше з боку, вивчення їх повинно послужити тому, щоб не допускати подібного у своїй роботі.

Справжнє використання передового досвіду - це перевиховання самого вчителя, що бажає цим досвідом всерйоз скористатися.

Важливу роль педагогічний аналіз грає в підвищенні майстерності кожного вчителя. Грамотний аналіз діяльності колективу дає можливість кожному вчителю побачити зв'язок між методами, які він застосовував протягом минулого року, і досягнутими результатами.

З такого аналізу кожен вчитель повинен дізнатися, що в роботі слід закріпити, а що усунути, яким шляхом уникнути повторення помилок.

Лише копіткий аналіз власного і чужого досвіду, вивчення необхідної літератури можуть привести вчителя до високому професійному рівню майстерності.

Аналіз - одна з найпродуктивніших заходів підвищення кваліфікації.

Аналіз уроку - справа складна. Розібрати урок по пунктах важко і вимагає багато часу. Щоб здійснити педагогічний аналіз уроку, потрібно, насамперед, розчленувати його на частини (етапи), що відповідають його сутності. Суть полягає в тому, щоб не виривати частини з цілого, а розглядати їх у цілому (уроці) і у зв'язку з іншими частинами (етапами) уроку.

Педагогічний аналіз уроку - це розпізнавання специфічного в досить складному процесі навчання і виховання.

Урок - це складна динамічна система, що має кілька підструктур, підпорядкованих єдиній меті. Аналіз повинен бути об'єктивним, т. Е. Він повинен правильно відображати урок як системний процес, глибоко розкриваючи його переваги і недоліки. Глибоко, педагогічно доцільно проаналізувати таку систему можна тільки з позиції системного підходу. Якщо керівник школи буде розуміти урок як процес, то і завдання його в ході аналізу буде зводитися до того, щоб простежити послідовність зміни фаз цього процесу, довести внутрішню закономірність його розвитку.

Педагогічний аналіз пов'язаний з необхідністю представляти урок як процес впливу один на одного етапів, здійснення яких підпорядковане триєдиної мети уроку і відбувається шляхом взаємодії змісту навчального матеріалу, методів навчання і форм організації пізнавальної діяльності учнів. Саме на це має бути спрямована увага при аналізі, бо тут народжується кінцевий результат уроку.

Складність уроку як педагогічного явища неминуче вимагає нелінійності його пізнання, розгляду його як складної цілісності, одночасно розчленованої, стійкої і мінливою. При цьому необхідно спиратися на аналіз реальних результатів етапів і кінцевого результату уроку в цілому.

Такий підхід до аналізу уроку дає можливість керівнику розкрити причини достоїнств і недоліків аналізованого процесу навчання, показати шляхи формування реального результату уроку. Це, в свою чергу, дозволяє конкретизувати висновки по уроку, більш точно оцінити його, дати педагогу пропозиції щодо нарощування успіху та ліквідації недоліків.

Дієвість такого підходу до педагогічному аналізу уроку полягає також у тому, що завдяки своїй глибині і конкретності кожен його випадок може стати хорошою школою педагогічної майстерності для вчителя, урок якого аналізується.

Важливо набуття учителем впевненості у своїх силах - в своїй можливості навчити, пояснити, показати, уважно вислухати, допомогти, порадити. Разом з тим упевненість повинна поєднуватися з уважним аналізом своїх вчинків, необхідної самокритичністю, готовністю правильно реагувати на критичні зауваження керівників і колег, так як їхні поради допомагають підвищувати кваліфікацію. Більш досвідчений педагог підтягує менш досвідчених. Недосвідчений на чужих помилках вчиться сам.

Таким чином, у нашій роботі ми розглянули поняття, види і зміст педагогічного аналізу, охарактеризували поняття педагогічної майстерності та виявили роль педагогічного аналізу уроку в підвищенні педагогічної майстерності вчителів.

Список літератури.

1. Батракова С.Н. Динаміка професійних функцій педагога як представника культури // Ярославський психологічний вісник. - Вип.2. - М., 2004.

2. Бодров В.А. Психологія професійної придатності. М., 2001

3. Дмитрієва М.А., Дружилов С.А. Рівні і критерії професіоналізму: проблеми формування сучасного професіонала // Сибір. Філософія. Освіта: Науково-публіцистичний альманах. Вип.2000 (4). - Новокузнецьк, 2001.

4. Дружилов С.А. Критерії ефективності професіоналів в умовах спільної діяльності // Об'єднаний науковий журнал. - М., 2001. - № 22.

5. Дружилов С.А. Становлення професіоналізму людини як реалізація індивідуального ресурсу професійного розвитку. Новокузнецьк, 2002.

6. Дружилов С.А. Професіоналізм людини як об'єкт психологічного вивчення: системний підхід // Вісник Балтійської педагогічної академії. Вип.52. - СПб.:, 2003. - С.40-46

7. Дружилов С.А. Професіоналізм як реалізація ресурсу індивідуального розвитку людини // ползуновского вісник. - Барнаул :, 2004.

8. Дружилов С.А. Професійні деформації і деструкції як наслідок спотворення психологічних моделей професії та діяльності // Журнал прикладної психології. - 2004, №2.

9. Дружилов С.А., Хашин Д.В. Концептуальна модель як психологічна детермінанта професіоналізму вчителя // Ананьївський читання: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. - СПб, 2004.

10. Дружилов С.А. Професійна компетентність і професіоналізм педагога: психологічний підхід // Сибір. Філософія. Освіта. - Науково-публіцистичний альманах (випуск 8), Новокузнецьк, 2005.

11. Зотов Ю.Б. Організація сучасного уроку. - М .: Просвещение, 1984.

12. Клімов Е.А. Шляхи в професіоналізм (Психологічний аналіз): Навчальний посібник. М., 2003.

13. Конаржевский Ю.А. Педагогічний аналіз навчально-виховного процесу та управління школою. М .: Педагогіка, 1986.

14. Ландшеер В. Концепція мінімальної компетентності // Перспективи: питання освіти. - 1988. №1. - С.32.

15. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1996.

16. Махмутов М.І. Сучасний урок. М .: Педагогіка, 1985.

17. Митина Л.М. Учитель як особистість і професіонал. - М., 2003.

18. Оніщук В.А. Урок у сучасній школі. - М .: Просвещение, 1981.

19. Педагогіка / Под ред. А.П. Кандратюка. - Київ: Просвещение, 1976. -375с.

20. Педагогіка / Под ред. І.П. Подлас. Кн.1. - М., 2004

21. Поваренко Ю.П. Психологічний зміст професійного становлення людини. М., 2002.

22. Ростунов А.Т. Формування професійної придатності. - М., 1984.

23. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2-х т. - Т.2. - М .: Педагогіка, 1989.

24. Самоукина Н.В. Психологія і педагогіка професійної діяльності. М., 1999.

25. Шамова Т.І., Третьяков П.І., Капустін Н.П. Управління освітніми системами. - М., 2002.

26. Щуркова Н.Е. Культура сучасного уроку. - М., 2000.

27. Солнцев Г.І. Про основні види свідомої діяльності // Коментарі. 1992. №1.

28. Яковлєв М.М., Сохор А.М. Методика і техніка уроку в школі. - М .: Просвещение, 1985.

Додаток 1

У досвіді передових керівників шкіл склалася приблизно така структура спостереження та аналізу уроку: див. Додаток 1.

науково-теоретичний рівень уроку. Його роль і місце у формуванні світогляду;

правильність та повнота визначення освітніх, розвиваючих і виховних завдань уроку;

визначення змісту навчального матеріалу і методів його вивчення;

шляхи і засоби, що забезпечують розвиток пізнавальних здібностей школяра:

а) постановка навчальної проблеми;

б) система пізнавальних завдань;

в) висування учнями гіпотез і перевірка їх правильності, обґрунтування правильності знайденого способу вирішення. У зв'язку з цим виявляється педагогічна доцільність співвідношення самостійної та колективної роботи учнів на уроці;

використання на уроці різноманітних джерел знань (шкільна лекція, пояснення, бесіда, навчальне кіно, підручник, додаткова література, посібники, спостереження в природі і т.д.);

актуалізація раніше придбаних учнями знань, зв'язок навчання з життям. У зв'язку з цим потрібно, наприклад, з'ясувати, який матеріал накопичений учителем і учнями, як він систематизований, чи є спадкоємні зв'язки і т.д .;

організація самостійної роботи учнів. Слід проаналізувати освітній і розвиваючий характер запропонованої учням самостійної роботи, обсяг, характер, послідовність і види самостійної діяльності учнів; встановити, з якою метою вона дається (для вивчення нового матеріалу, первинного закріплення отриманих на уроці знань, з метою вироблення практичних навичок і вмінь);

методи і прийоми розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів, які застосовує вчитель залежно від використовуваних на уроці джерел знань;

методика отримання зворотної інформації. Елементи програмованого навчання, сигнальні картки. Письмове або усне виконання невеликого за обсягом контрольного завдання;

система обліку та оцінки знань учнів. Вмотивованість і об'єктивність виставлених на уроці оцінок. Доцільність поєднання індивідуальних і фронтальних форм перевірки знань;

здійснення на уроці індивідуального підходу до учнів, прийоми індивідуалізації навчання. Поєднання колективної та індивідуальної роботи на уроці;

навчальна діяльність учнів на уроці. Засвоєння ними передбачених теоретичних знань, формування практичних навичок і вмінь. Виявлення умінь учнів спостерігати, зіставляти, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити необхідні висновки, узагальнення. Логічність, доказовість, самостійність, притаманні учнями при виконанні різноманітних письмових завдань і в усних відповідях;

обсяг і характер домашнього завдання. Підготовка учнів в ході уроку до його виконання. Наявність завдання, мета якого - підготувати учнів до сприйняття нових знань. Індивідуалізація домашнього завдання;

структура уроку, її педагогічна доцільність.

Додаток 2

Зрозуміло, жодна схема не може претендувати на повне охоплення всього, що характерно для конкретного уроку. Мета схеми набагато скромніше - допомогти не випустити з уваги основні характеристики. Аналіз уроку повинен бути настільки ж індивідуальний, як і сам конкретний урок.

Дата. Школа. Клас. Який урок за рахунком. П.І.Б. вчителя.

 Час Що відбувається на уроці Ставлення до подій

На допомогу анализирующему урок можуть бути використані різноманітні схеми аналізу. Приводиться нижче схема - лише одна з можливих. Гідності її - порівняльна компактність, єдність педагогічного і психологічного підходу, охоплення основних цілей уроку.

Схема аналізу уроку

1. Організація розумової діяльності учнів на уроці. Формулювання і рішення пізнавальних завдань. Використовувані методи і прийоми навчання. Продуктивна і репродуктивна розумова діяльність учнів. Ступінь активності і самостійності (в цілому і індивідуально).

2. Формування (способи введення, організація сприйняття, закріплення) в учнів уявлень і понять, а також умінь і навичок. Наочні посібники та технічні засоби навчання на уроці. Організація запам'ятовування (довільного, мимовільного), його осмисленість. Рівень засвоєння.

3. Прояв творчої діяльності учнів.

4. Увага (мимовільне, довільне, послепроизвольное) і інтерес учнів на уроці. Емоційний стан учнів. Формування потреби в знаннях.

5. Виховуючий ефект уроку. Науковість змісту. Формування світогляду. Міжпредметні зв'язки. Зв'язок з життям. Перетворення знань у переконання. Дисципліна і організованість. Естетичні враження.

6. Розвиваючий ефект уроку. Навчання на високому, але посильному рівні труднощів. Навчання інтелектуальним вмінням, прийомам навчальної праці. Турбота про системність знань і перетворенні їх на методи пізнавальної діяльності.

7. Особливість вольової діяльності учнів на уроці. Формування вольових якостей. Ставлення дисципліни активності і гальмування.

8. Колективна, групова та індивідуальна робота учнів. Взаємовідносини учнів. Прояв та облік на уроці характерологических та інших індивідуальних особливостей учнів.

9. Перевірка та оцінка успішності. Активізація класу при перевірці. Домашнє завдання, його обсяг і характер, підготовка до виконання.

10. Мова вчителя та учнів (словниковий запас; точність і мовна правильність; виразність, образність; дикція; робота над основними словами).

11. Особливості педагогічних впливів вчителя (вимогливість і повагу до учнів; такт; спостережливість і розподілення уваги; змістовність, логічність і доступність викладу; вміння виділяти головне; вміння ставити запитання; ставлення до помилок учнів; педагогічний оптимізм; вміння активізувати клас; інші педагогічні вміння ; емоційні стосунки). Загальний характер відносин вчителя та учнів.

12. Чи всім урок приніс достатню користь? Доцільність планування і фактичного використання часу на уроці.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка