трусики женские украина

На головну

Поняття і значення педагогічних інновацій - Педагогіка

Федеральне агентство за освітою Державна освітня установа вищої професійної освіти Шадрінський державний педагогічний інститут

Факультет фізичної культури і соціальної безпеки

Кафедра педагогіки і психології фізичного виховання

Поняття і значення педагогічних інновацій

Курсова робота по педагогіці

Шадрінськ 2010

Зміст

Введення

1. Загальна характеристика педагогічних інновацій

1.1 «Педагогічна інновація» як наукова категорія

1.2 Причини розвитку педагогічної інновації

Висновки по 1 розділу

2. Роль і напрями реалізації педагогічних інновацій в сучасній освіті

2.1 Типологія педагогічних інновацій

2.2 Значення педагогічних інновацій в системі професійної освіти

2.3 Приклади педагогічних інновацій в сучасній системі утворення Росії

Висновки по 2 розділу

Висновок

Список літератури

Введення

педагогічний інновація освіта навчання

За останні 25 років в педагогічній теорії виникло велике число нових понять, нових термінів, запозичених з інших дисциплін, що свідчить про великий зв'язок педагогіки з іншими науками. У найбільшій кількості такі терміни приходять з техніки і економіки, оскільки саме вони більше усього впливають на розвиток суспільної думки. Так, сьогодні часто говорять про економічність і раціоналізацію навчання, про повчальної техніки і технології і т. п. До міждисциплінарної категорії відносять і поняття «інновація».

Педагогічна инноватика на відміну инноватики в інших сферах розглядає утворення людини, а не інакші процеси - матеріально-технічні, економічні і інш. Саме зміни в утворенні людини є головною задачею даної науки, а не формальні ознаки освіти взагалі, як, наприклад, кількість годин, що виділяються на учбовий предмет або забезпечення шкіл обладнанням. Умови, в яких відбувається освіта, звісно, важливі, але не вони є метою інновацій. Про це важливо пам'ятати, щоб чітко розуміти, що планується і відбувається в освіті.

Інноваційної доктрини в області освіти в Росії на сьогодні не існують. Є «Національна доктрина освіти в РФ», що охоплює період до 2025 р., але в ній відсутнє чітке позначення питань, що відносяться до інновацій в освіті.

На основі позначеної проблеми була сформульована тема курсової роботи: «Поняття і значення педагогічних інновацій».

Об'єкт курсової роботи - педагогічні інновації.

Предмет - значення і напрями реалізації педагогічних інновацій.

Мета курсової роботи - виділити практичне значення педагогічних інновацій і розкрити деякі з напрямів реалізації педагогічних інновацій в сучасній освіті.

Задачі роботи:

1. Дати характеристику терміну «педагогічна інновація».

2. Розкрити причини розвитку педагогічних інновацій.

3. Розкрити підходи до типології педагогічних інновацій.

4. Визначити значення педагогічних інновацій в системі професійної освіти як одній з сфер реалізації сучасної освіти.

5. Виділити і розкрити деякі з напрямів реалізації педагогічних інновацій в сучасній освіті (єдиний державний екзамен, профільне навчання в старших класах).

Методами дослідження були аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури, досвіду роботи педагогів і психологів.

Курсова робота складається з введення, двох розділів, виведення,, списку літератури.

1. Загальна характеристика педагогічних інновацій

1.1 «Педагогічна інновація» як наукова категорія

Хоч неможливо точно визначити походження терміну «інновація» (новина), вважається, що цей термін в суспільні науки попав з природних, оскільки передусім і у великій кількості новини застосовуються в області агрономії, промисловості і медицини. Хоч інновації супроводять суспільство з самого початку його виникнення, як педагогічна категорія вони відносно молоді і в цьому одна з причин того, що в їх визначенні існує великий різнобій, хоч і немає істотних розбіжностей і непониманий.

Самі значні відмінності у визначенні інновацій пов'язані з вживанням близьких і родинних термінів для їх характеристики. Ця строкатість хоч і відображає синонімічне багатство мови, в той же час вказує на необхідність їх уточнення і не тільки ради теорії, але ради практики.

Новина, інновація, нововведення - трактування цих понять різними авторами виявляється різні.

Інновації - це зміни всередині системи [18. з. 230 - 231].

Інновації - це і ідеї, і процеси, і кошти, і результати, взяті в єдності якісного вдосконалення педагогічної системи [18. з. 230 - 231].

Деякі педагоги вважають новину вузьким розумінням модернізації освіти, інші - широким і т. п. Деякі термін нововведення замінюють термінами реформа, осовременивание, вдосконалення, оптимізація, модернізація і т. п.

Зупинимося на визначенні інновацій (новин) як педагогічної категорії, пов'язаної з деякими визначеннями в соціології (новина як соціологічна категорія).

Самим старим терміном вважається термін, даний Е. М. Роджерсом, що зробив обширний огляд досліджень, в основному американських і деяких європейських, в області новин. У цих дослідженнях переважають агрономія, промисловість і медицина. Новини в області педагогіки, т. е. виховання і освіти, представлені відносно мало, і відображають лише їх роль в стабілізації існуючих суспільних систем.

Роджерс так визначає новини: «Новина - це ідея, що є для конкретної особи нової. Не має значення, чи є ідея об'єктивно нової чи ні, ми визначаємо її у часі, який пройшов з її відкриття або першого використання» [18. з. 231 - 232].

Майлс пише: «Спеціальна нова, особлива зміна, від якої ми чекаємо ефективності і реалізацій систематичних цілей» [18. з. 235].

Американці Бив і Хворий визначають новину як «зміну, яка включає в себе не тільки зміну матеріалу, але і комплекс змін у погляді на його застосування». Цим визначенням в суті дається характеристика зміни або комплексу змін [18. з. 235].

Найхоф визначає новину як процес: «Це процес, який починається якоюсь ідеєю і впливає на зміни, завершуючись їх засвоєнням або запереченням з боку потенційних споживачів» [18. з. 236].

Термін інновація (новина) по-різному визначається і в енциклопедіях і словниках:

«Інновація (від латинського inovatis) - це новинка, новина, зміна. Інновація означає введення чогось нового, введення новизни». Таке визначення не може задовольнити наукові критерії [20. з. 15].

Слово «інновація» відбувається з латинської мови і в перекладі означає оновлення новинку, зміну» [20. з. 17].

У новому виданні Загальної енциклопедії термін новина визначається як «новинка, оновлення, новина - практичне використання технічних і технологічних винаходів і досягнень». [20. з. 17] У спеціальній і педагогічній літературі цей термін по-різному визначається різними авторами, що займаються цією проблематикою.

Наприклад, Н. Потконяк пише: «Хоч вираження «новина», «модернізація», «оптимізація», «удосконалення», «розвиток» освіти не завжди точно визначаються, що не так просто зробити, то загалом вони підкреслюють бажання «витягнути освіту з кризи», в якій воно сьогодні знаходиться, внести в освіту зміни, то нове, яке зробить його більше за ефективну, успішну і поліпшену» [8. з. 20].

У визначеннях, що ж така новина, переважає думка, що новина означає зміну, хоч говорячи про це, деякі мають на увазі нові, інші - кількісні, треті - якісні зміни і т. п. Деякі автори замість змін мають на увазі просто новинки, щось нове, процес внесення нового, нових моделей, процес оновлення і інш. Що стосується специфіки, специфічних рис поняття «новина», автори в основному підкреслюють, що за допомогою новин (змін, новинок і т. п.) забезпечується розвиток, вдосконалення, поліпшення, більш ефективна освітньо-виховальна робота.

Під педагогічними інноваціями мають на увазі нововведення в педагогічній системі, поліпшуючі течію і результати учбово-виховального процесу. Однак нововведення можуть і погіршити систему [10. з. 36]. Словник С.І. Ожегова пропонує наступне визначення поняттю «новий»: «уперше створений або зроблений, що з'явився або виниклий недавно, замість колишнього, знову відкритий». Помітимо, що в цьому визначенні новий не означає кращий. Це важливе для розуміння новацій в освіті, де не всяке нове приводить до прогресивного поліпшення системи. Деякі новини можуть бути або стати гальмом розвитку освітньої системи. Питання, що відносяться до результатів введення нового в освіту, також відносяться до області педагогічної инноватики.

Новизна - одна з основних критеріїв оцінки педагогічних досліджень, результат нововведення. Новизна завжди відносна як в особовому, так і в об'єктивно - тимчасовому плані.

Те, що ново в один час або для одного суб'єкта, може бути неновим для іншого часу і суб'єкта.

Марклунд в одній з своїх недавніх робіт в OECD дає наступну відмінність між новинами і змінами: «Поняття новини як воно вживається в школах і викладанні часто синонимично (ідентично) поняттю зміни. Якщо ця зміна охоплює широкий масштаб і всю шкільну систему, про нього говорять як про реформу. Однак було б неправильно вважати будь-яку зміну новиною. Воно повинно включати в себе поліпшення згідно із зазделегідь поставленими цілями. Новина кожний раз ставить один або декілька якісних критеріїв» [6. з. 78 - 79].

Ось що говориться в документі OECD/CERI: «Ми вважаємо, що новину повинно означати спробу змінити систему освіти, здійснювану свідомо і навмисно з метою поліпшення нинішньої системи. Новина не обов'язково є чимсь новим, але обов'язкова чимсь кращим і може бути продемонстроване саме по собі».

Югославський інститут по вивченню шкільних питань і проблем освіти за рік до закінчення роботи дуже велика увага приділяв проблемам новин в освітньо-виховальній діяльності. Ось як цей інститут визначає новини: «Новини являють собою певні свідомі зміни з метою поліпшення і розвитку освітньо-виховальної технології. Передбачається, що ці зміни повинні бути новинкою в сучасній ситуації, але не завжди повністю новими ідеями або формами. Про деякі зміни ми говоримо як про новини, якщо вони навіть колись і десь вже виявлялися, але в даний момент і в даному середовищі вони придбавають особливе значення і можуть стимулювати освітньо-виховальний процес.

Новина як педагогічне поняття означає «введення нового в освітньо-виховальну роботу. Новини часто відносяться до введення і застосування нових методів, способів, коштів, нових концепцій, до реалізації учбової літератури, нових учбових програм, заходів виховання і інш. Як поняття новина цілком входить в поняття модернізації або осовременивания освітньо-виховальної роботи» [5. з. 32].

Новина в освіті - це може бути педагогічний засіб, метод, методика, технологія, програма і т.д. Під новиною часто розуміють цілеспрямовану прогресивну зміну, тобто певний процес. У інших випадках новиною називають сам засіб, введення якого в систему приводить до її зміни.

Н. Р. Юсуфбекова під новиною в педагогіці розуміє «такий зміст можливих змін педагогічної дійсності, який веде (при освоєнні новин педагогічним співтовариством і впровадженні їх) до раніше не відомому, що раніше не зустрічався в даному вигляді в історії освіти стану, результату, що розвиває теорію і практику навчання і виховання» [20. с.75].

М. М. Поташник і О. Г. Хомеріки пишуть, що новина - «це саме засіб (новий метод, методика, технологія, учбова програма і т.п.), а інновація - це процес освоєння цього засобу» [20. з. 76].

В. С.Лазарев вважає, що по своєму значенню інновація і нововведення - це тотожні поняття. Вони розглядають нововведення (інновацію) як впроваджену (освоєне) новину. «Якщо новина - це потенційно можлива зміна, то нововведення (інновація) - це реалізована зміна, що стала з можливого дійсним» [8. з. 77].

Потрібно розрізнювати новини і нововведення. Якщо під педагогічною новиною розуміти деяку ідею, метод, засіб, технологію або систему, то нововведенням в цьому випадку буде процес впровадження і освоєння цієї новини. Новина - щось нове, спеціально спроектоване, досліджене, розроблене або випадково відкрите. Це може бути нове педагогічне знання, технологія, методика, прийом. Нововведення - це продукт освоєння і впровадження новини.

Ми в поняття «педагогічна інновація» будемо вкладати зміни, направлені на поліпшення і розвиток систем виховання і освіти.

1.2 Причини розвитку педагогічної інновації

Одна з причин розвитку інноваційного навчання і становлення педагогічною инноватики - це криза освіти, яка признається у всьому світі фактом, що здійснився. При всіх відмінностях форм його вияву в різних країнах загальними є наступні розузгодження:

між потребами суспільної практики, що розвивається і рівнем реальної підготовленості випускників вищої школи;

новими постановками цілей вищих учбових закладі і чим склався організаційною структурою і формами управління;

інтересами і можливостями суб'єктів освітнього процесу.

У 1979 р. вчені - члени «Римського клубу» назвали що склався систему освіти «підтримуючою», тобто що має в своїй основі «фіксовані методи і правила, призначені для того, щоб справлятися з вже відомими, ситуаціями, що повторюються ».

Альтернатива «підтримуючому» - «інноваційне» навчання (в термінах «Римського клубу»), яке готує тих, що навчаються до відповідальності за майбутнє і формує у них віру в себе і в свої професійні здібності впливати на це майбутнє. Група вчених на чолі з Дж. Боткиным в доповіді «Римському клубу» охарактеризувала інноваційне навчання як особливий тип оволодіння знанням, альтернативний по відношенню до традиційного, «нормативного» навчання. Нормативне навчання «направлене на засвоєння правил діяльності в ситуаціях», що повторюються, тоді як інноваційне навчання «має на увазі розвиток здібностей до спільних дій в нових, можливо безпрецедентних, ситуаціях».

Інша причина - вітчизняного плану, пов'язана з періодом перебудови в Росії. Отримавши на початку 1990-х рр. можливість саморазвития, багато які школи намагалися здійснити інноваційну діяльність, і виявилося, що для впровадження нових форм, методик, педагогічних технологій недостатньо знати ці новини, потрібно розуміння того, як ці новини впроваджувати, освоювати і супроводити. Виникла потреба в науковій підтримці інноваційної діяльності. У результаті стала розвиватися педагогічна инноватика.

Виявилося, що педагогічні новини якими б вони привабливими ні були, не можуть бути освоєні без належного управління і організації інноваційних процесів. Ініціативні інноваційні групи або школи неминуче стикалися з проблемами, що породжуються нововведеннями, і вимушені були шукати шляхи їх вирішення.

Приведемо перелік проблем, виникаючих у педагогів - инноваторов, рішення яких знаходиться в області педагогічної инноватики:

- відмінності в потребах учнів, їх батьків, школи;

- існування в одній школі прихильників різних педагогічних концепцій і підходів;

- невідповідність концепцій освітніх установ вимогам навколишнього социума, освітнім стандартам;

- проблема поєднання інноваційних учбових програм з традиційними;

- відсутність учбово-методичного забезпечення для роботи по нових концепціях;

- адаптація новин до умов, що є;

- відсутність професійної підготовки нового типу педагога-новатора, а також керівника інноваційної освітньої установи;

- проблеми взаємодії новин з адміністративними органами, державними системами моніторинга, діагностики і оцінок освітніх результатів.

З інноваціями в освіті пов'язані також наступні проблеми: технологія підготовки педагогів і адміністраторів до інноваційної діяльності, її проектування; залежність поширення новин від особливостей даної середи; закономірності сприйняття новин педагогами і учнями; зняття психологічних бар'єрів перед нововведеннями; узгодження з вимогами вузів до підготовки абітурієнтів і інш.

Новації можуть бути ініційовані управлінськими структурами. Але одним з основних джерел появи педагогічних інновацій потрібно визнати педагогічну науку. Саме в ході розвитку цієї науки міняються уявлення про значення і цілі освіти, його зміст, освітній процес. У результаті педагогіка в особі вчених повинна виступати генератором педагогічних інновацій. Однак таке відбувається не завжди, тому вчені повинні спиратися на інших замовників змін - самих учнів, їх батьків, суспільство.

Педагогічні інновації - не тільки результат діяльності вчених або чиновників. Вони мають свої джерела і в практиці зокрема як необхідність рішення виниклих протиріч, задоволення особистих і суспільних потреб. Наприклад, необхідність забезпечення профильности навчання в старшій школі вимушує вчителів і шкільних керівників звертатися за допомогою до науки в складанні учбових планів учбово-методичному забезпеченні процесу.

Завдяки зусиллям вчених, педагогів-практиків, адміністраторів і політиків інноваційні зміни у вітчизняній освіті йдуть у наступних напрямах: зміна целеполагания, приведення його у відповідність гуманистическим орієнтирам і вимогам часу, таким, наприклад, як інформатизація суспільства; формування нового змісту освіти, такого, який був би наближене до життя, що стрімко змінюється і зберігав би фундаментальні основи; введення 12-літньої структури загальноосвітньої школи як найбільш оптимальної; створення профільного навчання в старшій школі; розробка і реалізація нових освітніх стандартів; розробка компетентностного підходу; впровадження особово орієнтованих, здоровьесберегающих технологій навчання; застосування методів, прийомів, коштів індивідуалізації навчання; створення умов для самовизначення особистості в процесі навчання; створення і розвиток творчих інноваційних колективів шкіл; зміни в діяльність викладачів і учнів, пов'язані з введенням єдиного державного екзамена, учнівським портфолио (портфеля досягнень).

Зміни в змісті і організації діяльності освітніх установ, їх інноваційна спрямованість тісно пов'язані із змінами в методологічній і технологічній підготовці педагогів і керівників. Цей процес і сьогодні не має необхідної науково-організаційної бази. Поки ще недостатньо наукових досліджень і рекомендацій по управлінню інноваційною діяльністю вчителів, адміністраторів, керівників регіонального і загальнодержавного рівнів. Тому допускаються помилки і прорахунки навіть на рівні урядових рішень. Прикладом є рішення про підключення всіх вітчизняних шкіл до Інтернету без науково-педагогічного і методичного забезпечення інноваційних процесів, що відбуваються.

Очевидно, що інтенсивність змін, що відбуваються веде до зростання потреби в новому теоретичному осмисленні суті управління інноваційними процесами на рівні, як держави, так і окремих освітніх установ, в розробці педагогічних умов, що забезпечують ефективний інноваційний рух. Важливо і те, що інноваційні процеси дозволяють професіонально розвиватися і самореализовываться самим педагогам і адміністраторам, сприяють розвитку у учнів навиків життя в світі, що змінюється.

Окремо потрібно виділити питання про відповідність тієї або інакшої новини освітній системі, в яку воно може бути впроваджене. Під «системою» може розумітися окремий учбовий курс, який веде окремий педагог, освітня установа загалом, регіон і т. д.

Як первинна оцінка керівником школи новини, що пропонується для впровадження B.C. Лазарев називає наступні якості (характеристики) новин, які закладаються в них ще при розробці:

- предмет інновації, тобто той елемент школи, який може бути перетворений за допомогою цієї новини, і призначення зміни;

- глибина перетворень, тобто міра радикальності зміни предмета інновації;

- масштаб перетворень, тобто число елементів школи, що залучаються в нововведення, пов'язаних з предметом інновації;

- ресурсоемкость новини, тобто об'єм необхідних для його освоєння матеріальних і людських ресурсів;

- рівень опрацьованості, тобто міра підготовленості новини до впровадження [8. з. 8-9].

Перераховані параметри виступають критеріями попередньої діагностики нововведень по відношенню до тієї або інакшої середи впровадження. Внаслідок діагностики можна зрозуміти, чи слідує при впровадженні новини чекати нових якісних станів учбово-виховальної практики в конкретній школі або іншій освітній системі.

Висновки по першому розділу

В визначеннях, що ж така новина, переважає думка, що новина означає зміну, хоч, говорячи про це, деякі мають на увазі нові, інші - кількісні, треті - якісні зміни і т. п. Новизна - одна з основних критеріїв оцінки педагогічних досліджень, результат нововведення. Новизна завжди відносна як в особовому, так і в об'єктивно - тимчасовому плані.

Причинами педагогічних інновацій є:

1. Криза освіти, яка признається у всьому світі фактом, що здійснився.

2. Потреба в науковій підтримці інноваційної діяльності.

Під педагогічними інноваціями мають на увазі нововведення в педагогічній системі, поліпшуючі течію і результати учбово-виховального процесу, т. е. «педагогічна інновація» - зміна, направлена на поліпшення і розвиток системи виховання і освіти. Очевидно, що розвиток педагогічних інновацій веде до зростання потреби в новому теоретичному осмисленні суті управління інноваційними процесами на рівні, як держави, так і окремих освітніх установ, в розробці педагогічних умов, що забезпечують ефективний інноваційний рух. Важливо і те, що інноваційні процеси дозволяють професіонально розвиватися і самореализовываться самим педагогам і адміністраторам, сприяють розвитку у учнів навиків життя в світі, що змінюється.

2. Роль педагогічних інновацій в сучасній освіті

2.1 Типологія педагогічних інновацій

В даному параграфі будуть розкриті різноманітні підходи до типології педагогічних інновацій, оскільки вони відображають розуміння вченими і педагогами - практиками в різний час сущностного значення інновацій в освіті, тій ролі, яку вони ним відводили.

Загальноприйнятої типології або класифікації нововведень в освіті нами не виявлено. Навпаки, існує більше за 20 критеріїв для класифікації нововведень: довготривалі і короткочасні, розраховані на малі групи і суспільства, радикальні і реформаторські в освіті, в труді, в досуговой діяльність, авторитарна і ліберальні, ініціативні і адміністративні і т.д.

Різними авторами пропонуються різні підходи до даної проблеми.

Серед різних класифікацій типів і форм інноваційної діяльності автори роботи «Нововведення в організаціях» виділяють репродуктивную і продуктивну Інноваційна діяльність - одна з видів продуктивної діяльності людей - індивідів, груп, маси, виступаючих як суб'єкти діяльності. Носіями діяльності виступають не тільки безпосередньо дійові особи, але і їх знеособлені "представники" - організації, об'єднуючі локальні множини індивідів, і інститути, функціонуючі а масштабах це го суспільства

Ідею виділення продуктивного і репродуктивного компонентів діяльності застосовно до педагогічної инноватике формулює М В. Кларін. Він виділяє два основних типи інноваційних підходів до навчання: 1) інновації-модернізації, які направлені на досягнення гарантованих результатів в рамках традиційної репродуктивной орієнтації учбового процесу; 2) інновації-трансформації, що перетворюють традиційний учбовий процес у бік забезпечення його дослідницького характеру, і організацію учбово-пізнавальної діяльності. Перший підхід автор називає технологічним, другий - пошуковим.

Різноманіття сьогоднішньої педагогічної реальності не укладається в два типу інноваційних підходів, що пропонуються. Педагогічні інновації розрізнюються не тільки за принципом модернізації або трансформації, але і у таких напрямах, як область застосовності, що є освітня середа, цілі, рівні і терміни інновацій, природні або штучні причини їх появи і т.д.

Французький вчений Е. Б Рансуїк[19. c.10] розрізнює три можливих вигляду педагогічних новин:

1) як новини виступають освітні ідеї і дії, повністю нові і раніше невідомі. Таких повністю нових і оригінальних ідей дуже мало;

2) саме велику кількість новин являють собою адаптовані, розширені або переоформлені ідеї і дії, які придбавають особливу актуальність в певному середовищі і в певний період часу;

3) педагогічні новини виникають в ситуації, в якій в зв'язку з повторною постановкою цілей в змінених умовах оживають деякі дії, що раніше існували, оскільки нові умови гарантують їх успіх і успіх певних позитивних ідей.

Існують і інші основи для типології нововведень в освіті. Так, О.Г. Хомеріки[19. з. 11] виділяє наступні групи (типи) нововведень з точки зору їх отнесенности до тієї або інакшої частини учбово-виховального процесу:

- в змісті освіти;

- в методиках, технологіях, методах учбово-виховального процесу;

- в організації учбово-виховального процесу;

- в керуючій системі школи.

У рамках останньої групи автор пропонує розглянути ділення нововведень за масштабом (об'єму) перетворень на приватні (локальні, одиничні), не связанны між собою, на модульні (комплекс приватних, пов'язаних між собою, що відносяться наприклад, до однієї групи предметів, одній віковій групі учнів і т. д.), на системні (охоплюючі всі освітні установи) нововведення.

В. Л. Аношкина і С. В. Резванов [19. з 12] так тлумачать запропоновану О.Г, Хомеріки типологію нововведень: «Якщо, наприклад, освоюється програма по предмету, що раніше не викладався, декілька предметів об'єднуються в один интегративный курс - це приватні нововведення. Якщо вводиться блок нових або модифікованих програм (наприклад, по математиці) у всіх класах або ж в одній паралелі класів, якщо освоюється і нова програма, і спеціально розроблена під неї нова технологія, а також відповідна названим новинам інакша, чим раніше, організація учбово-виховального процесу в цій же паралелі, і в керуючій системі освітньої установи у когось із заступників директора з'являється нова функція по курировати цього нововведення, і для його науково-методичного забезпечення створюється нова структура (тимчасовий творчий колектив, об'єднання, микрогруппа, кафедра і т.д.), то таке нововведення ми вважаємо модульним, Якщо ж нововведення охоплює всі раніше названі частини діяльності освітнього установ, то таке нововведення відноситься до групи системних. Для освоєння системних нововведень необхідною є розробка програми розвитку освітньої установи. До системних нововведень відносяться ті, які передбачають або перебудову освітньої установи під яку-небудь ідею, або створення нової освітньої установи на базі колишнього. Мова йде про створення гімназій різних типів і профілів, ліцеїв, коледжів, комплексів освітніх установ (школа, вуз, загальноосвітня і художня або спортивна школа і т.д.)».

В.І. Беляев [19. з 13] виділяє два типи інноваційних процесів, що відбуваються в області утворення по характеру їх походження. Перший - інновації, що відбуваються в значній мірі стихійно, без точної прив'язки до самої потреби, їх породжуючої, або без повноти усвідомлення всієї системи умов, коштів і шляхів здійснення інноваційного процесу. Цей тип інновацій може бути названий емпіричним: педагог йде до інновації від свого нетрадиційного досвіду, организуемого часто стихійне. Другий тип інновацій - це ті, які є результатом усвідомленої і цілеспрямованої діяльності, побудованої на альтернативних ідеях і принципах. Результатом такої діяльності і стає інноваційна педагогіка. Цей тип інновацій може бути названий науково організованим. Він є вищим по відношенню до першого типу по рівню абстракції і теоретичного осмислення, значущості і масштабностей результатів.

Виділимо значущість саме емпіричного типу нововведень, які виявляються в найбільшій мірі наближені до особистості учня і вчителя, крім того, другий тип нововведень може бути не окремим, а що виникає з першого. Вчитель-новатор за допомогою вчених може теоретично осмислити і добудувати свою педагогічну новину, яка потім придбає риси воспроизводимости в інших умовах, ніж його освітня практика.

Ще одна основа угруповання нововведень по типах - це їх інноваційний потенціал. Новина володіє потенціалом - сукупністю змін, яке воно здібно здійснити в навколишньому середовищі протягом свого повного життєвого циклу [19. з. 22].

Потенціал новини вимірюється по мірі новизни його предметного змісту на два типу:

1) радикальні нововведення, які відкривають принципово нові кошти задоволення нових або вже відомих потреб, вносять якісні зміни в способи людської діяльності,

2) модифікуючі нововведення, що забезпечують вдосконалення існуючих практичних коштів, для швидкого задоволення поточних змін суспільних потреб. Таке розділення на два типу характерне для західних дослідників А. І. Прігожін [19. з 14] ділить нововведення по інноваційному потенціалу на три типи:

- радикальні або базові (принципово нові технології, методи управління);

- комбинаторные (використання різних поєднань конструктивного з'єднання елементів);

- що модифікують (поліпшення, доповнення початкових конструкцій, принципів, форм). Кожне базове нововведення, як правило, продовжується в серії що модифікують ті, що Модифікують або, як їх по-іншому називають, модификационные нововведення [19. з. 23]. пов'язані з удосконаленням, раціоналізацією того, що має аналог або прототип. Це можуть бути програми, методики, алгоритми і т.д. Модернізація може бути направлена як на технологічну, так і на особову сторону засобу, що оновляється. Прикладом модификационного нововведення, що реалізовується шляхом як технологічної, так і особової модернізації, може вважатися введення учнівського портфолио.

Модификационные нововведень з'являються частіше базових, адаптуючи останні до змінних умов і задач. Але приспособительные можливості нововведень не безмежні. І базові, радикальні нововведення являють собою особливу цінність тоді, коли будуть вичерпані всі можливості нововведень що модифікують. Модифікуючі, вдосконалюючі нововведення можуть грати і консервативну гальмуючу роль.

Існують новини, що складаються з окремих, вже відомих елементів, кожний з яких являє собою модифіковану новину. Але в своєму поєднанні ці елементи ніколи не застосовувалися, і їх знайдена комбінація дала новий ефект. Приклади таких новин можна знайти в досвіді багатьох вчителів-новаторів: С.Н. Лисенкової, І. П. Волкова, Е.І. Потапової і інш.

Прикладом радикального нововведення є технологія навчання методом «занурення», яку запропонував Щетінін М.П., а згодом розвинули його послідовники Остапенко А. А., Тубельський А.Н. і інш. У наших інноваційних дослідженнях був спроектований і реалізований метод евристичного занурення, що модифікує базову новину.

Більш деталізовану типологію практично на тих же основах пропонує Н.Ю. Посталюк, [19. з 15] Освітні нововведення він класифікує по ознаці інтенсивності інноваційної зміни або рівню инновационности. У такому ракурсі виділяються вісім рангів або порядків інновацій:

- Інновації нульового порядку - це практично регенерування первинних властивостей системи (відтворювання традиційної освітньої системи або її елемента).

- Інновації першого порядку характеризуються кількісними змінами в системі при незмінній її якості.

- Інновації другого порядку являють собою перегрупування елементів системи і організаційні зміни (наприклад, нова комбінація відомих педагогічних коштів, зміна послідовності, правил їх використання і інш.).

- Інновації третього порядку - адаптационные зміни освітньої системи в нових умовах без виходу за межі старої моделі освіти.

- Інновації четвертого порядку - містять новий варіант рішення (це частіше за все найпростіші якісні зміни, а окремих компонентах освітньої системи, що забезпечують деяке розширення її функціональних можливостей).

- Інновації п'ятого порядку ініціюють створення освітніх систем «нового покоління» (зміна всіх або більшості первинних властивостей системи).

- Внаслідок реалізації інновацій шостого порядку створюються освітні системи «нового вигляду» з якісною зміною функціональних властивостей системи при збереженні системообразующего функціонального принципу.

- І, нарешті, інновації сьомого порядку представляють вищу, корінну зміну освітніх систем, в ході якого міняється основний функціональний принцип системи. Так з'являється «новий рід» освітніх систем.

Перевагою приведеної типології є детальне ранжирование педагогічних новин, що визначають специфіку відповідних інноваційних процесів.

А. І. Прігожін [19. з 16] відмічає ще один тип новин - «поворотні», суть яких складається в тому, що після деякого використання новини виявляється його неспроможність і доводиться повертатися до його попередника.

Отже, нами виявлено, що в залежності від поставлених задач використовується різна типологія педагогічних нововведень, кожна з яких задає певну основу для класифікації інновацій

Згідно розробленої А.В. Хуторським [19. з 17] систематики педагогічні нововведення поділяються на наступні типи і подтипы:

1. По відношенню до структурних елементів освітніх систем: нововведення в целеполагании, в задачах, в змісті утворення і виховання, в формах, в методах, в прийомах, в технологіях навчання, в коштах навчання і освіти, в системі діагностики, в контролі, в оцінці результатів і т.д.

2. По відношенню до особового становлення суб'єктів утворення в області розвитку певних здібностей учнів і педагогів, а сфері розвитку їх знань, умінь, навиків, способів діяльності, компетентності і інш.

3. По області педагогічного застосування: в учбовому процесі, в учбовому курсі, в освітній області, на рівні системи навчання, на рівні системи освіти, в управлінні освітою.

4. По типах взаємодії учасників педагогічного процесу: в колективному навчанні, в груповому навчанні, в тьюторстве, в репетиторстве, в сімейному навчанні і т. д.

5. По функціональних можливостях, нововведення-умови (забезпечують оновлення освітньої середи, социокультурных умов і т.п.), нововведення-продукти (педагогічні кошти, проекти, технології і т.п.), управлінські нововведення (нові рішення в структурі освітніх систем і управлінських процедурах, що забезпечує їх функціонування).

6. По способах здійснення: планові, систематичні, періодичні, стихійні, спонтанні, випадкові.

7. По масштабності поширення: в діяльності одного педагога, методичного об'єднання педагогів, в школі, в групі шкіл, в регіоні, на федеральному рівні, на міжнародному рівні і т. п.

8. По соціально-педагогічній значущості: в освітніх установах певного типу, для конкретних професіонально-типологічних груп педагогів.

9. По об'єму новаторських заходів: локальні, масові, глобальні і т. п.

10. По мірі передбачуваних перетворень: що коректують, що модифікують, що модернізують, радикальні, революційні.

У запропонованій систематиці одна і та ж інновація може володіти одночасно декількома характеристиками і поміщатися свою в різних блоках. Наприклад, така інновація, як освітня рефлексія учнів, може виступати нововведенням по відношенню до системи діагностики навчання, розвитку способів діяльності учнів, в учбовому процесі, в колективному навчанні, нововведенням умовою періодичною, в старшій профільній школі, локальним, радикальним.

2.2 Значення педагогічних інновацій в системі професійної освіти

Терміни «інновація», «інноваційний процес» і т. п. в педагогічній літературі ще порівняно недавно практично не зустрічалися. Однак в останні роки ситуація істотно змінилася, ці терміни вже широко використовуються і в педагогіці, що безсумнівно є слідством об'єктивних процесів, що відбуваються в сфері освіти і покликаних сформувати налагоджену систему введення інновацій з метою реалізації однієї з основоположних принципів сучасної освіти - принципу особового підходу.

Важлива особливість інновацій в системі професійної освіти полягає в тому, що суб'єктами інноваційного процесу є учень і педагог. Якщо це не враховувати, то з педагогічної інновації випадає все власне освітнє, пов'язане з учнем і самим педагогом, вся гуманистическая, гуманітарна складова інноваційної діяльності, що відноситься, зокрема, до формування інноваційного мислення і інноваційної культури як учня, так і вчителя.

Другою відмітною особливістю педагогічної інновації є необхідність системного обхвату можливо більшого числа педагогічних проблем, що відносяться до сфери професійної освіти. Розрізнені локальні інновації втрачають значення і не мають серйозних перспектив, якщо відсутні їх координація, взаємообумовленість і підтримка педагогічним колективом.

Умовою, що визначає ефективність педагогічної інновації, є дослідницька діяльність педагогів, які, вирішуючи проблеми приватної методики, задаються більш загальними питаннями і начина ют по-новому переосмислювати існуючі дидактичні принципи.

Однак діяльність педагога-новатора в умовах традиційного навчання може виявитися неприйнятною, а сам педагог сприйматися в колективі як деяка чужорідна особистість.

Тому інноваційний освітній процес, що розвертається в педагогічному колективі, вимагає активної участі в дослідженнях кожного педагога, що буде сприяти формуванню иниовационной культури всього колективу.

У ряді робіт розглянуті підходи до формування поняття «освітня педагогічна інновація». Докладний аналіз підходів до формування поняття «освітня інновація», виконаний в роботі, привів нас до висновку про той, що, незважаючи на численні дослідження вчених і інтерес, що все посилюється до даної проблематики, визнаної трактування поняття «освітня інновація» досі немає ні в педагогічній літературі, ні в самої інноваційному освітньому середовищі. Дійсно, ті, що є в ряді робіт визначення освітньої (педагогічної) інновації за своїм змістом і значенню лише підтверджують відсутність серед дослідників єдиного погляду на цю принципово важливу дефініцію в рамках дисципліни, що бурхливо розвивається - педагогічної инноватики:

«педагогічна інновація» - це освітня діяльність, пов'язана з інакшим, чим в масовій практиці і в культурній традиції, процесом становлення особистості, з інакшим поглядом і підходом до освітнього процесу»;

«педагогічна інновація» - це такий зміст можливих змін «педагогічної дійсності, який веде (при освоєнні новин педагогічним співтовариством і впровадженні їх) до раніше невідомому, що раніше не зустрічався в даному вигляді в історії освіти стану, результату, що розвивають теорію і практику навчання і виховання»;

«інноваційна діяльність» - це цілеспрямоване перетворення практики освітньої діяльності за рахунок створення, поширення і освоєння нових освітніх систем або якихсь їх компонентів»[12. з. 5].

Автор згаданої вище роботи вважає за необхідним («в силу в дуже «жорсткій» але в той же час і нерозпливчатої характеристики) прийняти визначення освітньої інновації, сформульоване в роботі, в якій поняття освітньої інновації трактується як «цілеспрямована зміна, що вносить в середу впровадження нові елементи, зухвалі перехід системи з одного стану в інше». На думку автора роботи, «осмислене привнесення нових елементів, яке дозволяє якісно міняти саму освітню ситуацію, і дає нам можливість характеризувати дану дію як інновацію». Далі в роботі в розвиток цього визначення приводяться приклади «осмислено привнесених нових елементів», які можуть розглядатися як освітні інновації:

виникнення нових педагогічних професій, таких як тьютор або фасилитатор;

інновації в методиці викладання конкретних учбових дисциплін;

досліди по перенесенню зарубіжних педагогік на «російський грунт», наприклад, освітні системи М. Мантессорі, Вальдорфської педагогіки, системи Френе і пр.

Не виключаючи можливої корисності і прийнятності перерахованих

«освітніх інновацій», все ж прийняте в роботі визначення не можна вважати коректним по ряду причин.

По-перше, вказана у визначенні ознака - «цілеспрямована зміна» - може характеризувати як конструктивне, так і деструктивна, прийнятна і неприйнятна зміна освітньої середи. У визначенні відсутній целеполагающий чинник.

По-друге, ознака - «така, що вносить в середу впровадження нові елементи» - також не характеризує значення «нових елементів». Сама по собі новизна не визначає характер її впливу на середу - позитивний або негативний.

По-третє, ознака - «зухвалі перехід системи з одного стану в інше» - не обов'язково вказує на те, що система в новому стані буде краще і буде позбавлена кризових явищ, що викликали необхідність пошуку нових рішень по їх подоланню.

Невизначеність ознак, що містяться в дефініції, що аналізується, не дає підстав вважати, що «цілеспрямована зміна, що вносить в середу впровадження нові елементи, зухвалі перехід системи з одного стану в інше», можна прийняти як визначення освітньої інновації. При такому формулюванні воно може бути віднесене до будь-якої сфери діяльності (політичної, технічної, соціальної, військової і т. п.), але у всіх випадках в ньому будуть присутні вказані недоліки.

Аналіз приведених вище і інших відомих з літератури визначень поняття «педагогічна інновація» вказує на те, що ним також властиві недоліки, аналогічні розглянутим.

Виключити некоректність, що є у визначенні педагогічної інновації можна, якщо воно буде мати смисловий зміст про причини появи і меті реалізації новини, про характер його впливу на середу впровадження і умови його социализации. Для цього можна скористатися приведеним в роботі общефилософским визначенням інновації як «комплексного процесу створення, поширення і використання нового практичного засобу для задоволення людських потреб, змінної в ході розвитку социокультурных систем і суб'єктів».

У даному общесистемном визначенні вказані:

причини появи новини - виникнення змін в розвитку системи (суб'єктів);

характер впливу на середу новини при його впровадженні - задоволення виникаючих потреб системи;

умова социализации новини - практична спрямованість, комплексний облік можливостей створення, поширення і використання.

У явному вигляді в даному визначенні відсутня ознака, що відносить інновації до освітньої сфери, і ознаку, що визначає мету створення новини.

Доповнити (видозмінити) дане загальне визначення, при якому воно найбільш повно буде відповідати поняттю «педагогічна інновація», можна, сформулювавши загальну мету системи професійного утворення в умовах социокультурной середи, що змінюється.

На сучасному етапі освітня система покликана перейти до концепції розвиваючого особистість утворення, що структурує систему безперервного формування творчого мислення і розвитку здібностей учнів, покликаного «розбудити» в людині творця і розвинути закладений в йому творчий потенціал, виховати сміливість думки, упевненість в своїх творчих силах, потребу в творчому образі життя, здатність генерувати нові нестандартні ідеї, що мають загальнолюдську цінність і в той же час що не завдають шкоди природі, т. е. прищепити людині ті якості, які характеризуються поняттями «інноваційне мислення» і «інноваційна культура». Ці поняття, детально розглянуті в роботі, характеризують сприйнятливість людини до нового, його здібність до створення новин і їх реалізації.

«Інноваційне мислення» - вищий рівень пізнання, збагнення виникаючих в суспільних відносинах протиріч, творчого їх дозволу на основі усвідомлення відповідності або невідповідності нової потребам і інтересам людини» [14. з. 8].

«Інноваційна культура людини» - це область його духовного життя, що відображає його ціннісну орієнтацію, закріплену в мотивах, знаннях, уміннях, навиках, в зразках і нормах поведінки і забезпечуюча сприйнятливість ним нових ідей, готовність і здібність до підтримки і реалізації новин у всіх сферах життя» [14. з. 9].

У епоху інтелектуального переділу світу, що еволюційно змінив територіально-сировинний переділ, у Росії немає альтернативи шляху інноваційного розвитку. Для цього необхідно, щоб досягнення наукової і технічної думки впроваджувалися, і досить швидко; щоб зміни в управлінні, освіті, праві не відставали від технічних змін і допомагали їм; щоб здоровий консерватизм, властивий людям, не переростав у відсталість і гальмо розвитку. Нарешті необхідно сформувати у вузі «дружелюбну» інноваційну середу, в якій конструктивне відношення до нової ідеї, будь-якому нововведенню буде в числі найбільш значущих цінностей. Отже, пріоритетною задачею системи професійної освіти є забезпечення ефективного використання внутрішнього потенціалу, для чого потрібно створити необхідні освітні технології, правові і управлінські механізми, що дозволяють найбільш повно здійснювати стоячі перед вузом задачі по підготовці професійних кадрів для інноваційної економіки.

Беручи до уваги, що метою інноваційної діяльності в системі професійної освіти є формування людини з розвиненим інноваційним мисленням і високим рівнем інноваційної культури, можна дати наступне визначення: освітня (педагогічна) інновація - комплексний процес створення, поширення і використання нового практичного засобу для формування у учня інноваційного мислення і інноваційної культури [14. з. 10-11].

При такому розумінні педагогічної інновації система професійної освіти буде не тільки сприяти більш масштабному освоєнню результатів фундаментальних і прикладних досліджень вузовской науки в реальному секторі економіки країни, але і забезпечить підготовку кадрів з розвиненим інноваційним мисленням з рівнем інноваційної культури, готових до реалізації інноваційної політики держави.

2.3 Приклади педагогічних інновацій в сучасній системі утворення Росії

Єдиний державний екзамен як приклад науково необгрунтованого нововведення.

У останні роки ЕГЭ - предмет численних суперечок і дискусій серед педагогів, чиновників, педагогічної громадськості.

Заміна двох екзаменів (випускного і вступного) одним на перший погляд здається розумної. Але на ділі ця новина привела до проблем, які зводять на немає позитивні очікування від модернізації.

У - перших, відбувається процес знеособлення освіти. ЕГЭ не вимагає від учнів ні індивідуальних освітніх програм, ні творчих досягнень, ні портфолио, тільки відповіді на загальні і єдині для всіх тести.

У - других, введення ЕГЭ вносить в освіту пріоритет нетворчої домінанти. Так званий «рівень З» не виконує і не може виконати задачу перевірки і оцінки творчих здібностей і компетенцій учнів.

У - третіх, створені адміністративним шляхом умови обов'язковості здачі ЕГЭ приводять до того, що дітям і вчителям в школах нічого не залишається, як відкидати змістовні напрями навчання на догоду тестовим орієнтирам. Вчитель як один з головних суб'єктів освіти відстороняється від оцінки результатів його учнів, тим самим відбувається знеособлення освіти.

Які причини перерахованих проблем? З основних замовників освіти (держава, суспільство, дитина, батьки, вчитель) самим сильним гравцем виявилася саме держава. У цей час існує адміністративне, політичне, економічне замовлення на введення ЕГЭ, але відсутнє його обгрунтування з точки зору педагогічних наук. Позиція автора книги у відношенні ЕГЭ наступна - це досить знеособлена форма контролю, хоч і що має своє місце в освіті. Але в ситуації політичного замовлення і фінансового забезпечення роль ЕГЭ виявилася понадміру гиперболизирована. Волею-неволею, виступаючи як орієнтир, ЕГЭ примушує вчителів і дітей замість гідної і повноцінної освіти займатися нанесенням до цього екзамена. У деяких школах випускники з січня взагалі перестають вчитися, а тільки готуються до ЕГЭ. З цієї точки зору ЕГЭ, звісно, шкідлива новина в сучасній школі, що відводить її від прямої задачі - якісного утворення кожного учня згідно його здібностям і можливостям.

Що склався ситуація з ЕГЭ суперечить і науковим основам дидактики. У теорії навчання крім екзамена існує багато інших форм контролю - заліки, колоквіуми, контрольні роботи, захисти творчих робіт, взаимо - і самоконтроль, групові форми перевірки і оцінки, феноменологічні підходи до діагностики і оцінки результатів навчання, при якому використовуються людські ресурси вчителя і учня, їх що розуміє, «вчувственное» взаємодія. Гіпертрофована ж увага до однієї з форм контролю - екзамену - не дозволяє вчителю використати оптимальний для кожного випадку спектр форм контролю, діагностики і оцінок. Перекіс у бік екзамена примушує вчителів міняти поставлені цілі навчання предмету, що вивчається на здачу ЕГЭ по цьому предмету. Інший момент - методологічний пов'язаний з межами застосовності і цілісністю контролю. Для будь-якого поняття, явища або закономірності існують межі застосовності. Для екзамена, в тому числі і ЕГЭ, також є свої межі і область застосування, в яких він грає важливу і потрібну роль. Але лише в своїх межах, і не більше за те. Яка ж ця область? Яку частину загальноосвітньої підготовки перевіряє або повинен перевіряти ЕГЭ?

Деякі розробники ЕГЭ вважають, що екзамен охоплює перевіркою біля 70 % освітніх стандартів. З цим важко погодитися. ЕГЭ не перевіряє досягнення значного числа загальноосвітніх цілей і задач. Багато які уміння, навики, компетенції взагалі неможливо перевірити за допомогою тестів. Сформированность ряду понять, володіння такими способами діяльності, як коммуникативные, ціннісно-смислові, неможливо перевірити на папері.

Крім того, у кожного учня, вчителя, школи є свої очікування і законодавче закріплене право на свій компонент в загальній середній освіті. Згідно з тією ж «Концепцією модернізації російської освіти на період до 2010 року» учні можуть вчитися по індивідуальних освітніх програмах, вибирати додаткові курси, накопичувати особистий портфель досягнень по предметах, що вивчаються. Все це також потребує системи контролю, але ЕГЭ цього не перевіряє.

Тому актуальна проблема визначення ролі і місця ЕГЭ в системі інших форм контролю. І не можна додавати результатам ЕГЭ уваги більше, ніж вони заслуговують.

Таким чином, ми приходимо до початкової проблеми - целеполаганию. Основи будь-якої діяльності, в тому числі освітньої, лежать не в її змісті, а в значеннях і цілях. Лише після ретельної постановки і узгодження цілей встановлюються задачі, відбирається зміст, форми, методи, система контролю і оцінки результатів.

Відсутність науково - педагогічної обгрунтованості такого нововведення, як ЕГЭ, приводить не тільки до освітніх, але і економічним проблемам, Фінансових коштів що виділяються на організацію ЕГЭ, ймовірно, хватити б для того, щоб зробити вищу освіту в Росії загальнодоступним для всіх бажаючих. Відомо, що скоро число випускників шкіл стане менше числа місць у вузах.

З точки зору педагогічної инноватики правильніше було б, по-перше, поставити задачу розробки загальної системи контролю результатів середньої школи. По-друге, визначити, яке місце в рамках цієї системи займає ЕГЭ. І лише потім здійснювати нововведення. Однак ця робота не ведеться. У результаті розробка контрольно-вимірювальних матеріалів (КИМов), технології проведення і перевірки результатів єдиного екзамена, його фінансування, не засновується на міцних наукових основах і зазделегідь розробленій концепції.

ЕГЭ виявився символом державної ставки не на різноманіття вияву особових якостей і здібностей, а на єдину для всієї країни «модель ідеального випускника». Задача науки, в тому числі і педагогічна инноватики, - змінити що склався ситуацію, обгрунтувати і запропонувати шляхи человекосообразных, науково обгрунтованих змін в освіті.

Розв'язання проблеми, що розглядається бачиться в створенні національної системи освітнього целеполагания і відповідної системи контролю освітніх результатів. Розробка обох систем як педагогічні новини передбачає також конструювання інноваційного механізму їх впровадження і освоєння.

Профільне навчання в старших класах як напрям педагогічної інновації.

Реалізація в російській школі профільного навчання є одним з великих нововведень. Масштаб і очікуваних наслідків, що плануються зобов'язує вдумливо віднестися до основ проектування і технології діяльності майбутньої профільної школи. Розробка системи профільного навчання повинна відбуватися з урахуванням системного чинника змін, що плануються. Потрібні дійові способи розв'язання проблем, пов'язаних зі стандартними для профільної школи, з єдиним державним екзаменом, змінами в змісті освітніх областей, типологією учбових курсів.

Передбачається що, профільна школа дозволяє подолати розрив між вимогами вузу і можливостями системи загальної освіти. У звичайних класах серед старшеклассников з разнонаправленными інтересами нелегко організувати ефективне навчання. Інноваційні методики вирішують ці проблеми.

Але традиційні методи дозволяють досягати цього шляхом відбору змісту освіти. Для цього необхідний відносно однорідний по інтересах і підготовленості клас.

Одна з актуальних проблем профилизации освіти - невідповідність між цілями і результатами майбутньої роботи. У затвердженій Міністерством освіти концепції профільного навчання декларується задача «більш повно враховувати інтереси, схильності і здібностям учнів». Але ця задача найбільш ефективно вирішується не шляхом профилизации, а шляхом індивідуалізації навчання. Для того щоб ввести індивідуалізацію в світовому і вітчизняному педагогічному арсеналі, є достатнє число необхідних моделей і технологій навчання. Звісно, управляти індивідуалізацією навчання контролюючим органам важче, ніж обмеженому числу профілів. Тому, напевно, і пропонується не школа індивідуального розвитку, а школа профільного навчання. Але і в цих умовах, якщо розуміти індивідуалізацію як максимальну міру профилизации, можна домагатися рішення поставленої задачі.

Однією із задач введення профільного навчання називають підготовку старшеклассников до надходження у вузи. Така задача суперечить особово орієнтованому напряму «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року». Профильность необхідна не ради підготовки у вуз, а для більш повної самореалізації освітнього потенціалу школяра. А вуз - тільки один з форм його подальшої освіти, але не сущностная мета.

Критики профильности навчання називають як його недолік втрату энциклопедичности. Однак нестача профільного навчання, що вводиться - не у втраті энциклопедичности, а в однобічності освіти. У учнів, що вибрали профіль, не залишається можливості спілкування з талановитими вчителями непрофільних предметів; наприклад, на физико - математичному профілі не будуть вести заняття талановиті історики або літератори. Кращі вчителя, як правило, виявляються саме в профільних класах. У результаті у учнів профільних класів меншають загальноосвітні можливості, знижується особова складова їх освіти.

Задана адміністративний профильность зменшує можливість вибору школам свого варіанту навчання. Поки ще школи самі вибирають «профільний» шлях або від нього виявляються. Якщо ж для шкіл буде залишено 3 - 5 варіантів профильности, так ще детально регламентованих, можливості вибору будуть істотно обмежені.

Ведеться не тільки організаційна, але і наукова діяльність в області профільного навчання, пропонуються різні моделі профильности, в тому числі в сільських школах. У той же час досі не вирішені принципові педагогічні проблеми. Наприклад, проблема системності нововведень. Єдиний екзамен в профільній школі не може бути єдиним. Це вже виходить з розуміння дефініцій даних понять. Зміст єдиних екзаменаційних матеріалів не може співпадати із змістом профільних програм навчання.

Якщо ЕГЭ як елемент системи діагностики і оцінки освітніх результатів не враховує (не перевіряє, не оцінює) результатів профільної освітньої траєкторії учня, тоді він може виступати діагностичним або оцінним інструментом. Крім того, в прагненні объективизировать підсумковий контроль ЕГЭ відсує суб'єктивність учня і вчителя - головних учасників освітнього процесу, що суперечить особовій орієнтації навчання, що декларується в Концепції модернізації освіти.

Методологічною основою проектування системи профільного навчання повинні виступати принципи свідомості і системності. Згідно з цими принципами необхідно шукати, виявляти і формулювати значення що відбувається або що пропонується, причому в певній системі. Фіксувати виявлене значення необхідно для того, щоб потім розробники і реалізатори новини могли самоопределиться по відношенню до нього. Після виявлення дійсного значення змін для всіх суб'єктів освіти необхідно діяти відповідно до нього. Значення повинне бути ясне, розуміємо і особово приймаємо як вченими-розробниками, так і педагогами-експериментаторами. Якщо не виходить втілювати бажане оновлення в повній мірі, то робити задумане треба не частково, а системно, стараючись витягувати максимальну користь з умов, що є. Тоді є шанс, що навіть несприятливі зовнішні чинники будуть перетворюватися в благие і осмислені напрями діяльності.

Помітимо, що проблема розузгодження цілей і результатів вирішується за допомогою рефлексії. Рефлексія примушує сполучати цілі діяльності, що декларуються і її реальні і плоди, що прогнозуються «».

Висновки по другому розділу

Отже, нами виявлено, що в залежності від поставлених задач використовується різна типологія педагогічних нововведень, кожна з яких задає певну основу для класифікації інновацій.

Значенням інноваційної діяльності в системі професійної освіти є формування людини з розвиненим інноваційним мисленням і високим рівнем інноваційної культури, з цього слідує визначення що освітня (педагогічна) інновація - комплексний процес створення, поширення і використання нового практичного засобу для формування у учня інноваційного мислення і інноваційної культури.

Для наглядності педагогічної инноватики послужили 2 приклади: ЕГЭ і профільне навчання. Якщо ЕГЭ як елемент системи діагностики і оцінки освітніх результатів не враховує результатів профільної освітньої траєкторії учня, тоді він може виступати діагностичним або оцінним інструментом. Крім того, в прагненні объективизировать підсумковий контроль ЕГЭ відсує суб'єктивність учня і вчителя - головних учасників освітнього процесу, що суперечить особовій орієнтації навчання. Методологічною основою ж проектування системи профільного навчання повинні виступати принципи свідомості і системності. Згідно з цими принципами необхідно шукати, виявляти і формулювати значення що відбувається або що пропонується, причому в певній системі.

Якщо не виходить втілювати бажане оновлення в повній мірі, то робити задумане треба не частково, а системно, стараючись витягувати максимальну користь з умов, що є. Тоді є шанс, що навіть несприятливі зовнішні чинники будуть перетворюватися в благие і осмислені напрями діяльності.

Висновок

Інновації - це і ідеї, і процеси, і кошти, і результати, взяті в єдності якісного вдосконалення педагогічної системи [18. з. 230 - 231].

Причинами педагогічних інновацій є:

1. Криза освіти, яка признається у всьому світі фактом, що здійснився.

2. Потреба в науковій підтримці інноваційної діяльності.

Важливе значення в педагогічних інноваціях є типології. Розкриття різноманітних підходів до типології педагогічних інновацій важливе, оскільки вони відображають розуміння вченими і педагогами - практиками в різний час сущностного значення інновацій в освіті, тій ролі, яку вони ним відводили.

Загальноприйнятої типології або класифікації нововведень в освіті не існує. Навпаки, вченими виділено більше за 20 критеріїв для класифікації нововведень: довготривалі і короткочасні, розраховані на малі групи і суспільства, радикальні і реформаторські в освіті, в труді, в досуговой діяльність, авторитарна і ліберальні, ініціативні і адміністративні і т.д. Різними авторами пропонуються різні підходи до даної проблеми. Наприклад, О.Г. Хомеріки [19. з. 11] виділяє наступні групи (типи) нововведень: в змісті освіти: в організації учбово-виховального процесу, в методиках, технологіях, методах учбово-виховального процесу, в керуючій системі школи і т. д.

Згідно розробленої А.В. Хуторським [19. з 17] систематики педагогічні нововведення поділяються на наступні типи і подтипы:

1. По відношенню до структурних елементів освітніх систем.

2. По відношенню до особового становлення суб'єктів утворення в області розвитку певних здібностей учнів і педагогів.

3. По області педагогічного застосування: в учбовому процесі.

4. По типах взаємодії учасників педагогічного процесу: в колективному навчанні, в груповому навчанні, в репетиторстве. в сімейному навчанні.

5.По функціональних можливостях.

6. По способах здійснення.

7. По масштабності поширення.

8. По соціально-педагогічній значущості.

9. По об'єму новаторських заходів.

10. По мірі передбачуваних перетворень.

Як приклад педагогічних інновацій в сучасній освіті в даній курсовій роботі виділені дві педагогічні інновації: єдиний державний екзамен і профільне навчання в старших класах. Якщо взяти ЕГЭ, то ця новина привела до проблем, які зводять на немає позитивні очікування від модернізації.

У - перших, відбувається процес знеособлення освіти. ЕГЭ не вимагає від учнів ні індивідуальних освітніх програм, ні творчих досягнень, ні портфолио, тільки відповіді на загальні і єдині для всіх тести.

У - других, введення ЕГЭ вносить в освіту пріоритет нетворчої домінанти. Так званий «рівень З» не виконує і не може виконати задачу перевірки і оцінки творчих здібностей і компетенцій учнів.

У - третіх, створені адміністративним шляхом умови обов'язковості здачі ЕГЭ приводять до того, що дітям і вчителям в школах нічого не залишається, як відкидати змістовні напрями навчання на догоду тестовим орієнтирам. Вчитель як один з головних суб'єктів освіти відстороняється від оцінки результатів його учнів, тим самим відбувається знеособлення освіти.

Реалізація в російській школі профільного навчання є одним з великих нововведень. Профільна школа дозволяє подолати розрив між вимогами вузу і можливостями системи загальної освіти. У звичайних класах серед старшеклассников з разнонаправленными інтересами нелегко організувати ефективне навчання. Інноваційні методики вирішують ці проблеми.

Якщо ЕГЭ як елемент системи діагностики і оцінки освітніх результатів не враховує (не перевіряє, не оцінює) результатів профільної освітньої траєкторії учня, тоді він може виступати діагностичним або оцінним інструментом. Крім того, в прагненні объективизировать підсумковий контроль ЕГЭ відсує суб'єктивність учня і вчителя - головних учасників освітнього процесу.

У протилежність ЕГЭ, профільне навчання часто розцінюється педагогами як позитивна інновація.

Методологічною основою проектування системи профільного навчання повинні виступати принципи свідомості і системності. Згідно з цими принципами необхідно шукати, виявляти і формулювати значення що відбувається або що пропонується.

Таким чином, в курсовій роботі були розкриті суть і практичне значення педагогічних інновацій, ігнорувати які не можна, оскільки їх виникнення і реалізація відповідають сучасному рівню розвитку освіти.

Список літератури

1. Ангеловски, К. Учителя і інновації: Кн. для вчителя; Пер. з макед. [Текст] / К. Ангеловськи - М.: Освіта, 1991. - 159 з.

2. Брушлинский, А.В. Деятельность суб'єкта як єдність теорії і практики // Психологічний журнал. 2000. № 6. Т. 21.

3. Загвязинский В.И. Інновационние процеси в освіті і педагогічна наука // Інноваційні процеси в освіті. Тюмень, 1990.

4. Зборовский, Г.Е Інновації в професійній освіті: проблеми дослідження [Текст] / Г. Е Зборовський, Г. М. Романцев // Освіта і наука. Звістки Уральської науково - освітнього центра РАО. - 2000. - №3. - С. 18-28.

5. Имакаев, В.Р. Педагогичеськоє знання // Філософські науки. 2005.

6. Кванина, В.В. Інновациї: визначимося з поняттями // Адміністратор освіти. - 2007.-№1.- з. 75-83.

7. Ковалева, Т.М. Інновационная школа: аксіоми і гіпотези. М,: Педагогічне співтовариство Росії, 2000.

8. Лазарев, B.C., Мартіросян Б.П. Педагогичеська инноватика: об'єкт, предмет і основні поняття // Педагогіка. 2004. N 4.

9. Новикова, Т.Г. Условія ефективності інноваційної діяльності в освіті: зарубіжний досвід і погляд на російську практику // Шкільні технології. - 2005.- № 5. - з. 25-32.

10. Полонский, В.М. Інновациї в освіті (методологічний аналіз) // Інновації в освіті. 2007. № 3.

11. Полонский В.М. Оценка якості науково-педагогічних досліджень. М., 1987.

12. Самохин, В.Ф. Педагогичеськиє інновації в системі професійного утворення // Інновації в освіті - 2006. - №6. - з. 4-9.

13. Сластенин, В.А., Подимова Л.С. Педагогика: інноваційна діяльність. М., 1997.

14. Тубельский А. Експертіза інноваційної школи: Інноваційний рух в російській шкільній освіті / Під ред. Е. Днепрова, А. Каспаржака, А. Пінського. М.: Парсифоль, 1997.

15. Управління розвитком школи / Під ред. М. М. Поташника і B.C. Лазарева. М., 1995.

16. Ходанович А.И. Інновационние аспекти сучасних освітніх технологій // Інновації. 2003. № 2-3.

17. Холодкова Л.А. Інновационная культура суб'єктів військової професійної освіти: теорія і практика. СПб.: БУС 2004.

18. Хуторської, А.В. Педагогичеська инноватика: навчань. допомога для студ. высш. навчань. завед. [Текст] / А.В. Хуторської. - М.: Академія, 2008. - 256 з.

19. Хуторської, А.В. Тіпологиї педагогічних нововведень [Текст] / А.В. Хуторської // Шкільні технології. - 2005. - № 5. - С. 10-24.

20. Юсуфбекова Н.Р. Общиє основи педагогічної инноватики: досвід розробки теорії інноваційних процесів в освіті. М., 1991.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка