трусики женские украина

На головну

Розвиток навиків імпровізації в дитячому народно-певческим колективі - Музика

Зміст

Введення

Розділ 1. Загальне поняття імпровізації в певческом дитячому колективі

1.1 Імпровізационность як особливий спосіб виховання

1.2 Імпровізація в пісенній творчості

1.3 Дитячий народно-певческий колектив

Розділ 2. Практичні навики імпровізації в народному виконанні

2.1 Методика роботи над вокальними навиками імпровізації

2.2 Дитячий голос і народна манера співу

Висновок

Список літератури

Вступ

Імпровізація як тип музичного мислення виявилася багато в чому втраченою в мистецтві і учбовій практиці XX віку. Хоч ця традиція продовжувала жити в усній народній творчості, джазі (на перших часах що зберігав усний тип музицирования), основне русло музики розвивалося по шляху посилення композиторської волі над виконавською (у вигляді нотного тексту, що суворо фіксується ). Функції виконавця поступово звелися виключно до творчої інтерпретації тексту твору, до його "озвучення". Без сумніву, мистецтво інтерпретації є найвищим досягненням музичної майстерності, по-своєму що передає талант і творчу індивідуальність виконавця. Але сучасний музикант може виглядати набагато багатше, якщо повернути йому ніколи втрачену здатність і складати і виконувати музику в одночасності, тобто імпровізувати.

Відсутність навиків імпровізації у більшості музикантів пояснюється деякими програмними установками існуючої системи музичної освіти, де з перших кроків навчання домінує свого роду "галузевий" підхід: виховання "чистого" виконавця, потім - з "невдалого" виконавця - теоретика, а часом і композитора. Ніколи втрачена в педагогіці установка на підготовку музиканта з універсальним підбором творчих навиків (виконавських, композиторських, теоретичних) сьогодні вимагає свого відтворення, починаючи з ранніх рівнів навчання музиці, причому така спрямованість повинна відрізняти не тільки систему спеціалізованої підготовки музикантів-професіоналів, але і визначати стилістику роботи. І тут, нарівні з іншими формами творчості, імпровізації повинно відводитися важливе місце - і як методу практичного (за інструментом) вивчення теорії музики, і як способу розвитку творчих (композиторських) навиків учня, і як ефективному шляху розвитку виконавських якостей юного музиканта.

Існуюча в буденній свідомості думка, що імпровізація є справа особливо обдарованих дітей, позбавлена основи і відображає інерційно-пасивні погляди на музичну педагогіку. У кожній дитині спочатку закладена здатність до усному звукотворчеству (більш в чомусь природна, чому до творчості через нотний текст). Передумови такої установки знаходяться в імпровізаційному по своєму духу усному фольклорі, залучення до якого, як відомо, ніколи йшло з раннього дитинства в кожній сім'ї.

Мета: розкрити основи імпровізації як першооснови музичної творчості в дитячому народно-певческом колективі.

Задачі: розвинути інтерес у дітей до імпровізації як творчої діяльності;

- освоїти різні види імпровізації, необхідні для роботи з школярами;

- оволодіти методикою залучення дітей до імпровізації в умовах колективних форм навчання;

- освоїти способи і прийоми, направлені на розвиток навиків імпровізації у дітей (ритмічних, мелодических, інструментальних, пластичних).

- розглянути систему музыкально-певческого матеріалу (пісень і вправ), відповідних вищеназваній задачі;

Об'єкт дослідження: дитячий народно-певческий колектив.

Предметом дослідження є процес практичного освоєння прийому імпровізації в дитячому народно-певческом колективі.

Методом дослідження є:

- теоретичний аналіз літератури з точки зору формування вокально-хоровых навиків у учнів шкільного віку;

- узагальнення сучасного педагогічного досвіду, направленого на формування навиків імпровізації в дитячому народно-певческом колективі із залученням власного практичного досвіду;

- експериментальне вивчення шляхів і методів формування імпровізаційних навиків в дитячому народно-певческом колективі.

Загальна методологічна основа передбачає формування у дітей творчої особистості, яка здатна вести творчу діяльність. Багато таланту, розуму і енергії в розробку педагогічних проблем, пов'язаного з творчим розвитком особистості, насамперед особистості дитини, підлітка, вклали видатні педагоги 20-х і 30-х років: А.В. Луначарський, П.П. Блонський, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворський, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Спираючись на їх досвід, збагачений півстолітнім розвитком науки про навчання і виховання дітей, кращі педагоги у розділі зі «старійшинами» - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенської, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.І. Сац продовжували і продовжують теоретично і практично розвивати принцип творчого розвитку дітей і юнацтва. Творчий початок народжує в дитині живу фантазію, живу уяву. Творчість за природою своїй заснована на бажанні зробити щось, що до тебе ще ніким не було зроблено, або хоч те, що до тебе існувало, зробити по-новому, по-своєму, краще. Інакше говорячи, творчий початок в людині - це завжди прагнення уперед, до кращого, до прогресу, до досконалості і, звісно, до прекрасного в самому високому і широкому значенні цього поняття. Ось такий творчий початок мистецтво і виховує в людині, і в цій своїй функції воно нічим не може бути замінено.

Розділ 1.Загальне поняття імпровізації в певческом дитячому колективі

1.1 Імпровізационность як особливий спосіб виховання

Уроки імпровізації - це не тільки уроки музики, але і уроки життя. Суть концепції музичного виховання, що пропонується - зростити творчу особистість. Немає більше за ефективний і надійний шлях до цієї мети як через імпровізацію так вважають ведучі музичні педагоги світу К.Орф, І.Карлей і інш.) - непідготовлене сиюминутное спонтанне вираження своїх почуттів і думок мови. У музичному пластичної русі, в співі і грі на музичних інструментах (як це деталі з покон віків народні музиканти і любителі музики до виникнення професійної музичної культури). Навчаючи імпровізації - «сходу грамотно і влучно» виражати себе на публіці, ми тим самим даємо не тільки знання і навики, але і орієнтири, установки як основу непередбаченої життєвої поведінки. При цьому акцентується розвиток, уява, винахідливість, сміливість і готовність знаходити нові несподівані шляхи в дозволі виникаючих проблем.

Імпровізація як древнейший і генетично первинний вигляд музичної творчості стояла у колиски всіх музичних культур і панувала протягом багатьох віків. У педагогіці XVI - XVIII віків означалося виховання импровизатора нарівні з композиторством, виконавцем, слухачем. І сьогодні вона є основою фольклорного музицирования. Ідея спілкування і імпровізації як до методу творчого навчання не нова. Сучасне відчуття цієї проблеми доповнюється думкою про те, що навіть слухач повинен володіти навиками музицирования, щоб глибше проникнути в задум музики, що виконується. При цьому важливо розуміти, що цінність такого любительського «музичного письменництво» в цьому випадку не тільки в результатах, скільки в самому процесі оволодіння музичною мовою. У цьому випадку музична практика імпровізації (вокальної, інструментальної) благотворно позначається як на розвитку музичних здібностей, так і особистості загалом.

Музичний фольклор представлений в учбово-методичному комплекті як синкретичный вигляд мистецтва, який тісно переплітається з життям, побутом, народними традиціями. Тому жанри пісенної і інструментальної народної музичної творчості, свята російського народу розглядаються в широкому життєвому контексті, в тісному зв'язку з історією, природою, життям російської людини.

Освоєння зразків російського музичного фольклору, так само як і фольклору інших народів світу, включає в себе різні форми його втілення: спів, інструментальне музицирование, рух під музику і використання елементів танців, імітацію середи існування, декоративне оформлення і музики (костюм), що виконується, що слухається, інсценування, «розігрування» пісень, народну гру.

Першорядна роль відводиться освоєнню жанрів російської народної пісні: дитячий фольклор, колисанки, ліричні, солдатські, трудові, історичні, билини. Основні вокально-хоровые уміння і навики учнів, пов'язані з освоєнням пісенного фольклору, направлені на формування кантилены, широкого дихання, природної манери звучання голосів, освоєння елементів многоголосного співу (в початковій школі це двухголосие з самостійним рухом голосів, терцовое двухголосие, канон, імітаційна подголосочность). Однак не треба забувати, що народна пісня - це не «наспів зі словами», а частина життя людини і що момент її виконання дуже ответствен, оскільки, по суті, це момент передачі досвіду поколінь.

Особливо потрібно сказати про відношення вчителя музики до дитячих голосів. Необхідно уникати форсованого звучання, так часто вживаного при виконанні народних пісень; орієнтуватися на добре знайому народну манеру виконання фольклору в тому випадку, якщо сам вчитель не володіє так званою народною манерою озвучення пісенних зразків; дбайливо використати народні традиції свого краю, регіону у виборі характеру звучання дитячих голосів.

Импровизационность - найважливіша якість існування кращих зразків фольклору - повинна накладати відбиток на процес освоєння пісні дітьми, на форми її розучення: народні пісні рекомендується розучувати «з голосу», без супроводу, включаючи елементи гри, її інсценування. Адже тільки відчувши себе причетним до процесу створення і озвучення пісні, інструментального наигрыша, складаючи власні варіанти мелодії, підголоски до неї, «складаючи» композицію, виконавський план пісні, дитина зможе проникнутися думкою про те, що творчість невідомих композиторів і виконавців народних зразків музичного фольклору нерозривна в своїй єдності.

Пропонуючи в початковій школі зразки літературного фольклору для дитячих імпровізацій (мовних, вокальних, пластичних, інструментальних), автори комплекту усвідомлюють всю складність реалізації цієї задачі в умовах обмеженого учбового часу на уроці. Але, незважаючи на це, перші досліди залучення дитини до створення свого «твору» в будь-якій формі самовираження дають позитивні результати і сприяють розвитку стійкого інтересу дітей до музики. У початкових класах необхідно більше спиратися на інтуїцію дітей, на живий і захоплюючий процес їх спілкування з музичним фольклором.

Інструментальне музицирование фольклорних наигрышей і мелодій збагачує уявлення дитини про роль і місце виконавців в збереженні музичної спадщини.

Збагнення народної музичної культури в початковій школі йде у двох напрямах: по-перше, це вивчення справжніх або стилізованих зразків народного фольклору; по-друге, це знайомство з музичними творами композиторів, в яких яскраво виражений фольклорний початок або використані справжні народні мелодії.

Опора на вітчизняну музичну культуру робить природною і органічною залучення дітей до музичного фольклору інших народів світу, коли діти виявляють спільність життєвого змісту зразків фольклору, «схожість і відмінність» рідних наспівів з фольклором інших країн. Зіставляючи інтонаційний лад фольклору з особливостями розмовної мови народу, природними умовами життя, темпераментом і т. п., учні глибше пізнають свою рідну музику.

Імпровізація (франц. improvisation, итал. improvvisazione, від лати. improvisus - несподіваний, раптовий) - це створення художнього твору безпосереднє в процесі його виконання. Імпровізація можлива в поезії, музиці, танці, театральному мистецтві і інш. Джерела імпровізації в професійному мистецтві сходять до народної творчості. З древнейших часів у різних народів існували особливі категорії певцов-импровизаторов (древньогрецький аэды, західноєвропейські шпильманы, російські сказители, українські кобзарі, казахські і киргизькі акыны і інш.). У професійному мистецтві найбільший розвиток отримали поетичні, музичні і хореографічні імпровізації Поетичні імпровізації звичайно виконується на задану тему. Блискучим поэтом-импровизатором був А. Міцкевич; серед російських поетів мистецтвом імпровізації володіли П. А. Вяземський, В. Я. Брюсов («Весняні води») і інш. Образ поэта-импровизатора відобразив А. С. Пушкин в «Єгипетських ночах».

Музична імпровізація в професійній художній творчості сформувалася під впливом народного імпровізування і втілила його риси. Ранні її форми в Європі пов'язані зі середньовічною вокальною культовою музикою. Оскільки записи цієї музики були неповними, приблизними, кожний виконавець повинен був в тій або інакшій мірі імпровізувати свою партію. Поступово методи імпровізації ставали все більш регламентованими. Професійна кваліфікація музиканта, наприклад органіста, довгий час визначалася його майстерністю в так званій вільній імпровізації поліфонічних музичних форм (прелюдій, фуг і інш.). Ряд музичних жанрів носить назви, вказуючі на їх частковий зв'язок з імпровізацією (наприклад, «Фантазія», «Експромт», «Прелюдія», «Імпровізація»). У сучасній музичній практиці імпровізація має істотне значення, особливо в джазовій музиці, якою органічно властиві елементи імпровізації, і в деяких модерністських течіях, що широко застосовують довільну імпровізацію.

На перше місце тут хочеться поставити аспект не чисто музичний, а психоэмоциональный. Велика частина проблем, виникаючих на уроках імпровізації, знаходиться саме в цій сфері. Для успішного ведіння курсу необхідна наявність двох умов - бажання і волі (як для учня, так і особливо для педагога). Якщо в плані "бажання" на перших порах проблем не буває (велика спокуса навчитися і навчити імпровізації), то відносно волі (в плані подолання виникаючих складностей) може спостерігатися відомий дефіцит. Важливим представляється посилення уваги до честолюбних задатків учня (в хорошому, природно, значенні) як одному з коштів виховання вольових якостей. Якщо ж в цій області спостерігається сумне затишшя, то останнє тут засіб - честолюбні спрямування батьків. Звичайно вони демонструються в достатку (хоч і тут не обходиться без виключень).

Головною умовою в проведенні уроків імпровізації, як форми спонтанного творчого самовираження учня, є наявність психологічного комфорту. Особливо це необхідне із "затиснутими" дітьми, що мають вельми скудний запас емоцій, що виражаються. Нерідко "зажатость" може бути викликана боязню інструмента або школярско-фельдфебельскими першими уроками по спеціальності. До речі, найбільш ефективним представляється шлях, коли і спеціальність і імпровізація ведуться одним педагогом. При цьому стає можливим певний параллелизм в координації двох предметів. Більш того імпровізація зачіпає питання "введення в музичну грамоту", які неминуче вирішує на своїх перших уроках саме педагог по спеціальності.

З першого заняття по імпровізації при виконанні найпростіших завдань учень повинен відчути "успішність" своїх звукових діянь, небачених завоювання. Головними зовнішніми оцінними діями педагога, що адресуються дитині, повинні бути почуття - "захоплення", радість, "здивування", "подив" (при внутрішньому, звісно, терпінні і холоднокровності; тактика придушення повинна бути виключена). Навіть якщо дитина грає не зовсім те, що хоче почути педагог (частіше за все це і буває), важливо тут не виправляти (тобто не вказувати на факт помилки), а показати - "а ось можна і так", "а це - мій варіант" і т.п., тобто через схвалення первинного варіанту учня перейти до показу власного варіанту (більш оптимального). Ця психоэмоциональная атмосфера перших уроків важлива тим, що через "захоплення" і тактовність педагога повинні розвиватися азарт учня і його віра у власну творчу неповторність, а часом і "унікальність". По мірі зростаючого інтересу учня до імпровізації оцінна емоційна "ейфорія" педагога може знижуватися (але з обов'язковим коректуванням на той або інакший емоційний стан учня на конкретному занятті).

З кожного уроку учень повинен йти з почуттям нової завойованої висоти в мистецтві імпровізації (навіть якщо реально цієї висоти і не було), інакше домашньої роботи за інструментом може і не бути. Дитина, якщо він "здивував" педагога, також природно хоче уразити своїми досягненнями і батьків (сумно, звісно, якщо здібності дивуватися позбавлені останні, але, як правило, батьки бувають в захопленні від будь-яких осяянь власних дітей).

У світлі вищесказаного не завжди доречні арифметичні оцінки (хоч би на першому етапі навчання), тут знов-таки важливо враховувати індивідуальність учня.

Уроки імпровізації - це уроки спільного музицирования педагога і учня. У цьому також є емоційний ефект: учень з перших уроків відчуває себе музикантом, "на рівних", по його уявленню, що грає в ансамблі з педагогом. Він чує результат спільної гри - деяке музичне ціле, що, природно, не може не викликати почуття радості і задоволення. Хоч частка його участі в створенні музичного образу вельми і вельми скромна (основне навантаження, природно, лежить на педагогові), важливе відчуття власного творчого достоїнства учня.

Ансамблевое навчання зручно і подругою причині - принцип копіювання і наслідування природним образом відповідає дитячій натурі освоєння навколишнього світу: "зробити як педагог", "зробити краще ніж педагог" - спонукальні мотиви активності учня на уроці.

Заняття по імпровізації можуть пройти як по індивідуальній, так і за груповою формою навчання, але у другому випадку потрібно зробити наступне: 1) кількість учнів - не більш трьох (із збільшенням часу до півтори учбових годин на групу); 2) вправи учнями виконуються по черзі ( "естафета"), причому бажано, щоб порядок проходження відображав рівень їх здібностей: спочатку музицирует з педагогом "самий талановитий", потім - "дуже талановитий" і, нарешті, - просто талановитий учень (до останніх багато що доходить саме з третього разу!).

Групова форма зручна тим, що дозволяє учням слухати варіанти своїх однолітків, що також буває вельми повчально. Крім того, вона дає можливість ввести в практику ансамблевое музицирование між самими учнями, коли найбільш "посуненому" дається право самому сісти за інструмент педагога. Право бути "вчителем" в цьому випадку асоціюється у дитини з вищою мірою професійного довір'я з боку педагога. Для останнього ж дана ситуація зовсім не є зручним мотивом дати собі "передих", а дозволяє як би зі сторони спостерігати (а з потреби і коректувати) звуковий процес музицирования обох учнів. У разі творчої "ровности" учнів можна ввести гру "карусель", коли при безперервному музицировании учні (а також і вчитель) навперемінно "по колу" замінюють один одну, переходячи від одного інструмента до іншого. Краще цю гру провести в кінці уроку внаслідок яскраво емоційної колективної і соревновательного дії і в основу брати матеріал вже досить закріплений "в руках" учнів.

Уроки імпровізації - природний шлях раннього залучення дитини до теоретичних основ музики. Тут вивчення матеріалу йде відразу через звучання, через звукове враження. Звичайно на теоретичних заняттях в часто новий матеріал вивчається суто теоретично, коли схематично вивчається його структура, особливості нотної фіксації. Часто після такої рутинної роботи у дитини пропадає інтерес до самого предмета вивчення. Первинним же повинне бути звукове враження, яке повинно заінтригувати (ось головна задача педагога!) учня своїм образним ефектом, незвичністю музичної фарби і т. д. Саме це і повинно збуджувати інтерес учня до самого явища, до його структури ( "а як це зроблено?, "а якщо самому спробувати..."). Звукообразная інтрига - могутній стимул творчої і, що саме головне, пізнавальної активності учня.

Важливим стимулюючим чинником також є позаурочні форми роботи в. Не можна забувати, що імпровізація і концертность тісно пов'язані, тому частіше потрібно винести творчі досліди учнів за межі класної аудиторії. На перших порах це можуть бути виступу перед вузьким довкола батьків, де учні показують зазделегідь підготовлені музичні "ескізи". Суворо говорячи, імпровізацією це назвати ще не можна, але тут важлива психологічна адаптація до екстремальних умов концерту. Від неї в майбутньому залежить міра холоднокровності вже при власне імпровізації. Треба помітити, що лише чисто зовні імпровізація виглядає як стихійний потік думки. Насправді вона втілює сувору раціоналізовану роботу при високій художній натхненності виконавця.

До позаурочних форм, нарівні з концертом, можна віднести музичні свята, казкову действа з поворотами, що імпровізуються в сюжеті і музиці. Особлива форма - конкурс імпровізації, який може складатися з декількох розділів: імпровізація на задану мелодію, фактуру, гармонічний оборот, літературне першоджерело... Потрібно прагнути до того, щоб в школі між дітьми був присутній дух престижності володіння навиками імпровізації, а отже і престижність занять по цьому предмету.

У зв'язку з акцентом в курсі імпровізації на слухове освоєння матеріалу, істотне значення має розвиток слухової пам'яті учня (в основному ж в цей час домінує відтворення музики через зорове запам'ятовування нотного тексту), тому учня можна привчати до умовної (неповної) нотації, яка служить не для запам'ятовування, а для нагадування музики (старовинні нотації відображали саме імпровізаційну манеру исполнительства).

На початковому етапі навчання імпровізації нотна фіксація взагалі може бути відсутнім: музика освоюється через звуки, а не через ноти. У подальшому ж велику частину зошита учня складають всілякі каталоги (фактур, моделей форм, орнаментики, гармонічних оборотів і т. д.), що грають роль допоміжного засобу в розвитку слухової пам'яті.

Зручним технічним засобом є магнітофон, де функцію зошита (як би звучної) виконує касета. На ній фіксується і класна робота з учнем, і домашнє завдання. Останнє особливо ефективне, оскільки домашня робота проходить як би через слуховий аналіз зробленого в класі запису.

Імпровізація - це предмет з перших уроків активно творчий. І на всьому протязі курсу головною складовою межею в його ведінні є художньо-пошукова робота і учня, і педагога. Двох індивідуальностей! Тому в методиці викладання імпровізації не може бути загального методу, єдиної рецептури. У кожного педагога вона виробляється власна, "виткана" як із запозичених, так і особисто напрацьованих прийомів і способів навчання, які, до речі, нерідко підказують самі учні. Головна умова тут полягає в тому, щоб сам педагог був особистістю творчого порядку.

Імпровізаційна основа усної народної творчості дає педагогу виняткові можливості для вільного розвитку творчих здібностей, фантазії дітей. Уява розвивається тільки в творчій діяльності. Зараз в ряді дитячих хорів зроблені спроби ввести імпровізацію як елемент творчого розвитку дітей в фольклорному колективі. Розвитку творчих навиків на базі фольклору присвячений ряд робіт автора. У названих роботах викладена методика імпровізації на основі комбінування в одноголосии (наприклад - на інтонаціях народного пісенного трихорда), а також імпровізації на задані умови (на дані поетичні тексти, на задані ритми і т.д.).

1.2 Імпровізація в пісенній творчості

Н.А. Ветлугина в своїх дослідженнях всебічно проаналізувала можливості дітей у виконанні творчих завдань, джерела дитячої творчості, шляху його розвитку. Було встановлено, що необхідна умова виникнення дитячого творчість-накопичення вражень від сприйняття мистецтва, які є зразком для творчості, його джерелом. Інше умова-це накопичення досвіду исполнительства. У процесі музичної діяльності у дітей розвиваються музичні здібності, хлоп'ята придбавають необхідні уміння, навики, знання, для того щоб мати можливість виразити свої власні музичні враження.

Були визначені етапи розвитку дитячої творчості: від завдань, що вимагають первинного орієнтування в творчій діяльності (при цьому дається установка на створення нового - зміни, вигадай, склади), до завдань, сприяючих освоєнню способів творчих дій, пошукам рішень, і, нарешті, до завдань, розрахованих на самостійні дії дітей, використання складених мелодій в житті (Н.А. Ветлугина, А.І. Ходькова і інші).

Щоб дитина змогла скласти і заспівати мелодію, у нього необхідно розвинути ладовое почуття, музично-слухові уявлення, почуття ритму, т. е. основні музичні здібності. Крім того, для вияву творчість потрібно уява, фантазія, вільне орієнтування в незвичних ситуаціях, уміння застосовувати свій досвід в нових умовах.

Успішність творчих виявів дітей залежить від міцності певческих навиків, уміння виражати в співі певні почуття, настрої, співати чисто і виразно. Лише небагато діти виявляють всі ці якості в молодшій і середній групах дитячого саду. Більшість опановують ними до старшого віку.

Проте пісенну творчість важливо формувати починаючи з молодшого дошкільного віку, використовуючи посильні дітям творчі завдання (заспівати своє ім'я, колисанку або танцювальну ляльці і т. д.).

Щоб зорієнтувати дошкільнята в пісенній творчості, Н. А. Ветлугина пропонує вправи для накопичення слухового досвіду, розвитку музично-слухових уявлень. Це підготовчий етап, попередній (і супутній) першим творчим виявам дітей:

1) самостійне знаходження тоники: закінчити без супроводу знайому мелодію, почату вихователем; знайти топику після співу дорослого, що зупинився на нестійкому звуці;

2) підстроювання до звуків: гра типу «Музична луна» - точне відтворення заданих інтонацій;

3) розрізнення мажорного і мінорного ладів: розрізнити і відтворити мажорне і мінорне трезвучие («Веселий і сумний дзвоник») і звукоряд (вправа типу «Сонечко і дощик»);

4) розрізнення і відтворення співвідношень звуків по їх висоті, тривалості (вправи з «Музичного букваря»);

5) транспонування найпростіших мотивів (няв, ку-ку): вихователь співає перший звук.

Крім того, розроблена серія творчих завдань для розвитку пісенної творчості:

1) Імпровізація;

2)  імен, звукоподражаний, мелодій без слів;

3)  імпровізація музичних питань і відповідей;

4)  твір попевок констрастного характеру на текст, що пропонується, твір попевок в певному жанрі.

Дітям 2 - 3 років легше співати мелодії, які не містять розгорненого тексту; тому їм даються вправи на звуконаслідування, завдання скласти мелодію без слів, на слошля-ля. та-та і т. д. Іноді діти вже в молодшому віці можуть самі вигадати і текст, і мелодію. Наприклад, у другій молодшій групі (музичний керівник Л.А. Волкова, Москва) було дане завдання похитнути маленького курчати і заспівати йому колискову пісеньку. Всі хлоп'ята наспівували мелодії без тексту, але одна дівчинка заспівала пісеньку на свій текст: «Спи, мій маленький» - дуже ніжно, тоненьким голоском.

Вже в цьому віці на посильних дітям творчих завданнях можна розвивати музичні здібності, використати вправи на розрізнення і відтворення звуків по висоті і тривалості.

Діти 4 - 5 років виконують завдання на проспівування імен, імпровізації мелодій на нескладні тексти. У ці роки у дошкільнята починає налагоджуватися слуховокальная координація. Вони чище інтонують в співі, чому сприяють і творчі завдання із застосуванням під страивания до звуків, транспонування мотивів.

Діти 5 - 6 років здатні самі складати музичну відповідь на запропонований текст, виконувати завдання на знаходження тоники, відтворення мажорного і мінорного ладів (співати попевки з «Музичного букваря», наприклад «Бубонці дзвенять» і інш.), які допомагають дітям втримувати тональність в їх імпровізаціях.

У 6 - 7 років діти можуть вже більш осмислено імпровізувати мелодії на заданий текст, складати попевки певного настрою, жанру (танець, марш, пісня). Правда, подібні завдання вони пробували виконувати і раніше, по на дещо інакшому рівні.

1.3 Дитячий народно-певческий колектив

Організація дитячого хору.

Як зробити відбір? Справа тактики і спостереження інструктора. Не треба тільки обмежуватися швидким висновком по небагато чим даним.

У одного є можливість запам'ятовувати заспівані або сыгранные фрази, у іншого в чуйній розмові, з приводу враження музичного порядку, що випробовується.

Дитина з абсолютним слухом, може виявитися дурнуватим при сприйнятті деяких музичних відносин, або буде позбавлений задатків хорошого смаку. Зате учень з необноружившимся відразу слухом, згодом може надати глибокий, обширний і серйозний інтерес до музики; усвідомити її і прагне до вищого коли як більш обдарований буде грати по слуху і не піде далі, зупинившись на примітивному. Тому до підбору дітей в хор слідує відноситься з обережністю, вловлювати музичність, з'ясовувати інтерес до музики (застосовувати максимум способів).

1 стадія. Керівник багато повинен грати, розмовляти, а так само знаходити більш природні і наближені шляхи до музики, у всіх освячених ракурсах. Чуйність і педагогічний талант - ось достовірні висновки про природжених музичних реакцій.

Сучасна міська дитина не має природженого тяжіння до мислення гармонічного, так само у ряду поколінь немає пам'яті на темперированный лад, слух поступово пристосовуватися до нього! Тому для педагога це буде важкий період, якщо він не чуйний, не ерудований і не різносторонньої музикант.

Наступна стадія. Поступове впровадження в свідомість слухачів - учнів звучних елементів, организующих рух. Але це повинно відбуватися природним образом, а ніяк не насильно. Показувати музичні твори, представляти музичні бесіди і непомітно для слухачів ввести їх в середу чинників. І успіхи зафіксувати узагальненням. Важливо проробити співвідношення: ритмічних, ладовых, тональних, динамічних, тембровых, темповых і т.д. Спершу направити це на сприйняття, потім перевірити як схоплено ця властивість слухом.

Тут виникає 2-е небезпеці:

1. Зміна музичного пуризму.

2. Звичка підтасовувати під музику літературні мальовничі і інші аналогії.

Здавалося б полегшити засвоєння, але леле облечить роботу собі.

Пуризм заважає помітити глибокий музичний инстикт, ми це називаємо «поганим смаком». Спроба нав'язати учням серйозну але незрозумілу ним музику веде до нерозуміння і відчуження. Адже мало того, треба враховувати з якої середи прийшов кожний з учнів.

Це звичайно ж не означає, що треба вибирати для програми «бирюльки» і сентиментальні доступні п'єси. Адже нерідко буває, що складне психологічно сприймається легше, але буває і навпаки.

Організація репетиционного процесу.

Вибравши твір, хормейстер передусім повинен уважно вивчити його. Для цього треба намітити загальний план виконання, проаналізувати важкі місця.

Перш ніж приступити до розучення твору керівник проводить бесіду про його зміст і характер, повідомляє короткі відомості про композитора і автора літературного тексту.

Форми ознайомлення різні. Краще за його організувати прослуховуванням (аудиозапись і д.р.) у виконання висококваліфікованого хорового колективу. Якщо немає можливості прослухати запис, то хормейстер сам повинен відтворити цей твір: зіграти або наспівати основні мелодії під акомпанемент. Це допоможе хористам освоєнню музичної фактури і можливості вслуховуватися в гармонічне оточення мелодії. Це сприяє музичному розвитку дітей, і вносить в процес активність і свідомість.

Взагалі корисно розучувати твір без подигрывания на інструменті, тому що це знищує самостійність. Можна відмітити, що багато хто з відомих диригентів прекрасно грав на рояле, а значить знайомили співаків з новим твором граючи партитуру, як би вона звучала в хорі (А.А. Архангельський, Н.М. Данілін, М.Г. Клімов) - тим самим орієнтували співаків в змісті, стилі, музичній формі.

Початкова робота - сольфеджирование. У період становлення юного колективу навчання хору умінню сольфеджировать - важливо. Зустрічається і хори для яких читання з листа нашвидку напрацьована. При сольфеджировании перевіряється точність інтонування, правильність ритмічних малюнків тобто музично теоретична основа твору. При сольфеджировании відбувається відчужене від емоційної сторони розуміння хористами ладогармонических, метроритмических особливостей нового твору.

У хорах де учасники невпевнено читають ноти з листа, або зовсім їх погано знають, неможливість співати сольфеджіо позбавляє хористів розуміння музичної композиції зсередини.

Хоровое твір обов'язково повинен бути виконаний всім хоровым колективом в плані музичного ознайомлення, або інакше повинен бути проспіване «з місця» (бажане 1-2 рази), хоч би навіть з технічними і виконавськими помилками. При читанні нот з листа хоровий колектив, все ж отримує первинне уявлення про твір.

Якщо це важке багатоголосся (2х- 3х) той твір можна розучувати по партіях, це продуктивний метод роботи над ансамблем, ладом і дикцією кожної партії. Так керівник краще взнає можливості співака.

Вчити твір слідує по зазделегідь намічених частинах, причому розділити їх в зв'язку з будовою музичної мови і літературного тексту, що б була певна завершеність.

Перейти від однієї частини до іншої можна лише тоді, коли попередня частина освоєна. Але якщо партія важка, розучення пісні потрібно продовжувати, але до закріплення важкого місця потрібно повернутися, після ознайомлення з всім твором.

Процес розучення пісні і роботи над художньо - технічною стороною виконання складений; вимагає від керівника великого досвіду, знань і уміння. Висновок: спочатку розбір твору по партіях, потім робота над подоланням технічних труднощів і художня обробка твору. «Саме головне - зробити окремо кожну партію, аж до нюансу. І той, хормейстер, який уміє працювати з хоровий партією».

По-перше неможливість рекомендувати якісь терміни на ту, або інакшу фазу роботи з хором над піснею і тим більше визначити їх межі. Багато що залежить від уміння і майстерності керівника, від кваліфікації хору, від міри трудності твору. При розборі не можна відкидати ідейно-художню сторону. Досвідчений керівник в такий момент знайде спосіб привнести художність в технічну фразу, хоч би в малих дозах. Це виражається в яскравих образних порівняннях і зіставленнях, крім того ці образи можуть і не відноситься до безпосередньо до ідейно- художнього образу даного твору. Це закономірно і необхідно.

Щось подібне відбувається і в останній, художній період роботи над піснею, коли увага зосереджена до художньої сторони виконання. Тут зворотний взаємозв'язок: в процесі художньої обробки хорового твори укроювати і чисто технічні прийоми це також необхідно і закономірно.

Таким чином можна затверджувати що процес роботи над твором з хором не можна суворо обмежувати фазами з чітко окресленими довкола технічних, або художніх задач для кожної з фаз. Це буде формальним, і може прийматися лише як схема, слідуючи якою керівник в міру свого досвіду, уміння і здібності прийме ті або інакші методи роботи.

Розділ 2. Практичні навики імпровізації в народному виконанні

2.1 Методика роботи над вокальними навиками ипровизации

Діти схильні часто наспівувати, імпровізувати мелодії, ритмічні попевки під час вільної гри; танців. Ці мелодії, що часом складаються з поєднань декількох звуків, супроводяться словами, складеними самими дітьми. Але часто діти наспівують і без слів якісь інтонації, що полюбилися ним мелодические.

Якщо дітям властиві такі музичні вияви і без втручання дорослого, то можна передбачити, що уміла допомога дорослого буде сприяти розвитку пісенної творчості дітей.

Звісно, пісенна творчість може успішно здійснюватися в групі дітей з досить розвиненим музичним слухом. Дітям пропонують наступні завдання: педагог співає знайому пісню, але, не закінчивши її, пропонує дітям доспівати цю пісню до кінця в тій же тональності; педагог співає незнайому, коротку попевку і зупиняється на нестійкому звуці - діти повинні знайти стійкий звук і на ньому закінчити пісню; заспівати пісню без супроводу хоромів і соло.

При формуванні пісенної творчості участь дорослого іноді може бути незначним. Педагог тільки пропонує дитині у відповідній ситуації: коли заколисує ляльку, заспівати свою колисанку, наспівуючи «бай-бай»; під час гри з лялькою наспівувати танцювальну на склади «ля-ля»; на- прогулянці покликати один одну, співуче виконуючи «ау!» і по-різному інтонуючи ці звуки. З дітьми старших груп потрібно застосовувати і більш складні творчі завдання. Дорослий пропонує дитині як би бути його «співавтором». Дитина спочатку повинна закінчити мелодію музичної фрази, заспіваної педагогом. Пізнє він переходить до більш самостійної діяльності.

Створені композиторами і поетами зразки пісень для дитячої творчості служать аж ніяк не для копіювання дітьми. Дитина повинна імпровізувати свою власну мелодію. Але зразкові зразки пісень служать орієнтуванням для дітей в їх творчих пошуках.

Нижче пропонується серія творчих завдань, які підібрані так, щоб перед дітьми виникали задачі, що все ускладнюються, нові ситуації, що вимагають від дітей ініціативи, творчої уяви, своєрідності мелодії.

Ускладнення йде від імпровізації дітьми найпростіших попевок, перекличок до «музичних питань і відповідей» (вихователь співає музичне питання, а діти імпровізують відповіді на заданий текст), а потім до твору дітьми найпростіших мелодій на поетичний текст різноманітного характеру.

Імпровізація найпростіших попевок і звукоподражаний.

Задача. Формувати у дітей способи імпровізації найпростіших мотивів на склади, що наслідують звукам різних життєвих явищ, передати найпростіші виразні інтонації.

Методичні вказівки. Зачатки первинних пісенних творчих виявів треба шукати в первоистоках музичної теми - в мотивах, інтонаційний оборотах, що мають тематично виразне значення. Ці мотиви, попевки часом наслідують реальному звучанню навколишнього світу (звук сурми, спів зозулі і т. д.), а також передають інтонації виразної мови людини (ауканье, переклички, інтонування своїх імен і т. д.).

Щоб стимулювати дітей до нової для них діяльності, можна використати спеціально написані пісні-зразки. У них співається про яке-небудь знайоме життєве явище і дається зразок, як, наприклад, гудит пароплав, дзижчить бджола, звучать позивні супутника. Дітям виконується пісня і пропонується вигадати відповідно до тексту пісні свої інтонації звукоподражания. При цьому необхідно нагадати, що кожний повинен вигадати по-своєму. Наприклад, в пісні-зразку «Пароплав гудит» гудок пароплава виражений певною інтонацією, можна вигадати гудок з іншим ритмічним малюнком, з іншою інтонацією. Після пояснення педагог повторно грає фортепианное вступ, потім співає пісню без фортепианного супроводу і пропонує дитині закінчити пісню, по-своєму імпровізуючи гудок пароплава. Після дитячого виконання педагог програє останні такти пісні, щоб дитина знову відчула задану тональність.

Завдання.

1. Співати, самостійно знаходячи те високі інтонації (співає маленька зозуля, нявкає кошеня і т. д.), те більш низькі (співає велика зозуля, нявкає кішка і т. д.).

2. Імпровізувати найпростіші попевки, наслідуючи звучанню сурми (тра-та-та).

3. Грати на металлофонах самим вигадані поєднання інтонацій і ритмів і спробувати відтворити їх в співі.

4. Співати свої імена на двох-трьох звуках, передаючи різноманітні інтонації.

5. Вести певческую перекличку. Одна дитина співає: «Ау, де ти?»; інший відповідає: «Я тут». Наступна пара вигадує нові інтонації.

6. Імпровізувати мотив з двох-трьох звуків на склади «ля-ля», інша дитина вигадує свій мотив. Діти змагаються, хто більше вигадає попевок.

7. «Пароплав гудить», муз. Т. Ломової, сл. А. Гангова. Наслідувати ритмічному звучанню гудка пароплава на голосну «у-у».

8. «Грай, цвіркун», муз. Т. Ломової, сл. Ю. Островського. Закінчити пісню, вигадати свою мелодію на склади «ля-ля», як би наслідуючи грі на скрипці.

9. «Супутник нам сигнал дає», муз. Г. Зінгера, їв. А. Ган» гова. Наслідувати звукам сигналів супутника, міняти ритмічний малюнок на склади «ти-ти-ти».

Музичні питання і відповіді.

Задача. Формувати способи імпровізації закінчення мелодії, початої дорослими; розвивати почуття ладу і почуття музичну вопросо- форму у відповідь.

Методичні вказівки при поясненні завдання дітям нагадують, що в розмові людей один питає, а інший відповідає, наприклад: «Ти куди йдеш?» - «Додому!» У пісні також можна задати музичне питання і дати музичну відповідь. Після цього виконується пісня «Зайчик, зайчик, де бував?».

Потім застосовується та ж методика, що і в попередніх завданнях: виконується вступ, співається мелодія питання без фортепианного супроводу, дитина імпровізує відповідь, і далі програється фортепианное висновок.

Завдання.

1. «Зайчик, зайчик, де бував?», муз. М. Скребкової, сл. А. Шибіцкой. Імпровізувати мелодію на слова відповіді «На лужку танцював».

2. «Що ти хочеш, кішечка?», муз. Г. Зінгера, сл. А. Шибіцкой. Імпровізувати мелодію на слова відповідей в 1, 2, 3 і 4-м куплетах.

3. «Що за кулю, не розбереш?», муз. М. Скребкової, сл. А. Шибіцкой. Імпровізувати мелодію на слова відповідей в 1, 2, 3-м куплетах.

Твір мелодій констрастного характеру.

Задача. Формувати способи твору дітьми найпростіших попевок констрастного характеру на заданий текст, розвинути почуття ладу (відчуття мажору, мінору).

Методичні вказівки. Дітям пояснюють, що музика може виражати різні почуття, вона може бути веселою, сумною. Музичний керівник виконує як ілюстрація відразу дві пісні, одну за іншою, напримерз веселу пісеньку, сумну пісеньку. Потім дітям пропонують за їх бажанням і вибору скласти і заспівати веселу пісню на слова: «Сонце яскраво світить, весело на світі!» або сумну пісню на слова: «Дощик ллє, як з відра, засумувала дітвора».

Методика твору видозмінюється, оскільки діти повинні вже самостійно вигадати мелодію на заданий текст без підтримки фортепиано.

Спочатку педагог привертає увагу дітей до характеру музики і літературного тексту, які створені поетами і композиторами як зразки для творчих завдань.

Потім дітям пропонують музичну загадку - взнати тільки по фортепьянному супроводу, в якій з двох п'єс можна почути, наприклад, сумна розповідь про осінь і радісний про весну. Таким чином, діти самі по характеру музики розрізнюють, які музичні твори підходять до того або інакшого літературного тексту.

Після цього педагог співає і грає повторно вже обидві пісні. Далі діти повинні скласти свої інтонації на той же текст і передати ті ж почуття. Педагог грає лише фортепьянное вступ, як би настроюючи дитину, яка услід за цим імпровізує свою мелодію. Потім педагог програє музичний висновок, цим дитина затверджується в настрої зразка, в його ладотональности.

Спочатку діти вибирають для твору текст для двох запропонованих ним пісень. Пізніше - з трьох текстів, складаючи колисанку, танцювальну або марш.

Крім приведених нижче творів можна використати інші, але вони повинні бути короткими, образними, а слова пісні - зручними для вокалізації.

Завдання. Скласти мелодії, передаючи різний характер відповідно до змісту пісень.

1. «Весела пісенька», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

2. «Сумна пісенька», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

3. «Навесні», муз. Г. Зінгера, сл. А. Шибіцкой.

4. «Восени», муз. Г. Зінгера, сл. А. Шибіцкой.

5. «Колисанка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибіцкой.

6. «Танцювальна», муз. Т. Ломової, сл. А. Шибіцкой.

7. «Марш», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибіцкой.

І навіть якщо пісенна імпровізація дійсно примітивна і нецікава, прагну завірити маленького виконавця, що стоїть ещѐ трохи попрацювати, і прийде успіх.

Роботу над пісенною імпровізацією дітей веду поетапно. На першому етапі використовую епізод « Знайомство». Діти із задоволенням проспівують свої ім'я і прізвище, адресу, ім'я мами. На другому етапі націлюю дітей на створення своїх мелодій. Для цього використовую різні звукоподражания (цокання годин, звучання барабана), імітацію голосів зозулі, кішки, передачу голосом різного настрою персонажів (котик видужав - захворів). Потім діти вигадують певческие переклички: « Лена, де ти?» - « Я тут». На третьому етапі вчу дітей складати мелодію на заданий текст (вірші А. Барто, С. Маршака), фольклорні тексти. Пропоную дошкільнята скласти пісні на програмні вірші. Вірші, вивчені в групі, ми пробуємо перекласти на музику. На заключному етапі дітям підготовчої групи пропоную таке творче завдання, як твір мелодії в заданому жанрі. Такі пісенні імпровізації діти вигадують на склади: тра-та-та - марш, а-а-а - вальс, ля-ля - полька, спів із закритим ротом м-м-м пісня.

2.2 Дитячий голос і народна манера співу

Спів в народній манері - це цілий комплекс вокально-технічних і виконавських засобів і прийомів, відмінний стилістикою місцевого діалекту (говору), специфічними прийомами певческой манери виразності. Тому певческая манера виконання народних пісень - тривалий і диференційований процес, що вимагає традиційної стійкості, але в той же час під впливом сучасних умов життя творчого розвитку. Все це наштовхує на нові форми вокально-хоровых прийомів в роботі з дитячим голосом до мутаційного, мутаційного і після мутаційного періоду. Тільки професіоналізм і вокально-технічна майстерність народного співу, гуманне до зростаючого дитячого голосу дають можливість керівнику фольклорного ансамбля поетапно і послідовно, через технічні прийоми дихання, звукообразования, резонування, образно-емоційного уявлення прищепити любов до народної пісні (російської, української, казачей і т.д.). Тільки тоді, коли дитина в природному виконанні народної пісні відчує красу, силу, призначення і необхідність свого голосу в загальній палітрі хорового звучання, пісня придбаває ту художню виразність в звукообразовании і подачі літературного тексту, що відповідає місцевій, традиційній засаді. Відомо, що народна манера ця не властивість пов'язана з особливим пристроєм голосового апарату, а це певна школа формування звукообразование на певному грунті багаторічних певческих умов, однак при цьому зберігаючи національну пісенно-танцювальну своєрідність, стиль, традиції. Тільки продумана система зв'язків з майстрами народного співу забезпечить те різноманіття позицій, тембру, сили, дикції, говору. Але тут повинна бути майстерність і талант керівника фольклорного ансамбля, то художньо цінне, яке дає національний колорит, історичну правду, ідейну ясність і героїчну спрямованість. Так, живучи в південному регіоні Росії, де сонце і клімат привертають до співу повним голосом при вільно відкритому горлі, на крихкому, дитячому голосі, що ще не сформувався розвинути соковитість, пластичність, яскравість грудного резонатора? Це питання хвилює і насторожує багатьох грамотних керівників. Багато які керівники через невміння і незнання специфічних основ вокально-хоровий техніки дитячого голосу йдуть по простому шляху: прищеплюють вокальні навики дорослого співака. А це антигуманне відношення до дитячого голосу, тобто неприродне нанесення грудного і головного резонатора, неприродне придбання сили (форсування звуку) приводить до хрипоте і зриву.

Від великого перевантаження несформовані дитячі голосові зв'язки втрачають еластичність і гнучкість. Зростаючий організм не здатний ще виконати великі вокально-хоровые і силові навантаження, які допустимі для дорослого голосового апарату. Ось чому керівнику дитячого фольклорного ансамбля так важливо знати не тільки народну манеру, стиль співу, а і основи фізіологічних закономірностей розвитку дитячого голосу. І послідовно вже будувати свої методичні підходи правильності специфічної подачі звуку. Для цього потрібно гнучкість, диференціація, вокально-технічна майстерність самого керівника. Не можна навчити тому, що ти сам не розумієш. Треба самому видавати ту тембрально-регістрову майстерність звукових фарб, майстерність звукових штрихів, користуватися широтою певческого легато (legato), характерних для російських народних пісень, а особливо кубанських. І тут перевагу і важливість необхідно додавати емпіричному методу. Тобто методу показу: певческой установки, дихання, звукообразования, резонування, образно-емоційного стану. Цьому методу велика увага приділяли творці російської вокальної школи М.Глінка, І.Варламов - основоположники контиленного стилю в російській вокальній школі. Співучість, певучесть, точність інтонування, спів без «під'їздів», «вільно», «прямо попасти на ноту», важливість «зберігання дихання», тобто економного, плавного видиху як основи певческого мистецтва, - ось джерело, яке криється в народній пісні, яким керувалися знавці російської вокальної школи XIX віку. І ці навики треба прищеплювати з дитинства. Працюючи в правильному режимі дитячий голос придбаває силу і гнучкість. Цієї-то гнучкості, сили, пружності і позбавлені не співаючі діти, або працюючі в неправильному режимі (тобто що співають не на точному знанні дихального і голосового механізму).

А звідси з'являється форсування, малорухомий в динамічній палітрі і силі звук. Звук, який позбавлений тембрально-естетичного чуття як для глядача, так і для самого виконавця. Знання методики вокально-хоровий роботи, теорії музики, сольфеджіо, уміння диригувати, грати на інструменті, наявність розвиненого слуху, голосу, організаторських здібностей ще не дає повного і грамотного підходу в роботі з дитячим голосом в народній манері.

Приступаючи до методичного викладу нашої практичної роботи по вокально-хоровому вихованню в народній манері співу, хотілося б звернути увагу на методичні допомоги, статті багатьох теоретиків, вокалістів, диригентів, керівників дитячих хоровых колективів: Ф. Вітт, Е. Малініна, А. Менабені, В. Шацкой, В. Попова, В. Стулова і інш. Ці автори в своїх роботах багато уваги приділяють будові дитячого звукового апарату і, виходячи з фізіологічних можливостей кожної вікової групи, будують послідовність теоретичного і методичного матеріалу. Але роботи цих авторів відповідають академічному звукообразованию, яке загальноприйняте у всіх учбових, академічних частково самодіяльних колективах. Це прикрита куполообразная округлена з підведеним м'яким небом форма звукообразования. Тренування і правильний режим роботи якої приводить до формування легкого, дзвінкого, польотного звучання на всьому діапазоні. А тренування певческого дихання (среднереберного, нижнереберного) правильний тип якого обумовлюється хорошим вдихом, рівномірним і плавним видихом, в свою чергу, визначає нефорсований спів.

Спів на м'якій атаці в підлітковому віці є основною домінуючою ланкою. Всі ці характерні ознаки дають загальні поняття роботи з дитячими голосами в академічній манері співу.

Однак народна манера вимагає інших форм звукообразования, розташування м'якого неба, роботи артикулярного апарату, форми подачі сили звуку і його образно-емоційного забарвлення. Звуку, що зберігає національний мелос і діалект (говір), граматична будова, орфоэтические особливості у вимові. Однак навіть це ще не дає повної картини диференційованої роботи з дитячим голосом в народній манері. Його майстерність і професіоналізм виявляється тоді, коли він зуміє пізнати основи будови дорослого і дитячого голосового апарату. Добре орієнтуватися і давати характеристику специфічним відмінностям формування тієї або інакший голосної, згідної, музичної фразировки, визначати міру фонетичних, силових, тембральных відмінностей між голосними і приголосними звуками дорослого і дитячого голосу. Самоучителей співу не повинно бути. Тут повинне бути обдароване почуття викладача, яке розрізнює найдрібніші дефекти в звукообразовании. А звідси первинна правильна постановка дитячого голосу, яка надалі послужить основою хорошого співу.

Прагнення як можна швидше використати дитячий голос в подачі широкої сили, тембру, висоти - не годиться. Квапливість занять, недоученность, недоліки дають ранню втрату дитячого голосу. Почуття напруженості в голосі явно вказують на якийсь недолік манери звукообразования. Це може бути невідповідний регістр, напружені м'язи гортані, перенапруження горла, неправильний видих і т.д. Але щоб правильно орієнтуватися в характеристиці.

А тим більше вчити співу дітей в тій або інакшій манері, необхідно взнати послідовність володіння своїм голосовим апаратом. Треба пережити, пронести через себе якості голосу.

Робота над вокальний хоровыми навиками.

Дикція (греч.) - вимова «Критерій досягнення хорошої дикції в хорі - це повноцінне засвоєння змісту твору, що виконується аудиторією»

Формування хорошої дикції засновується на правильно організованій роботі над вимовою голосних і згідних. Працюючи над дикцією з хоровым колективом, хормейстери звичайно стараються навчити співаків, як можна чіткіше і ясніше вимовляти згідні. Це зовсім непогано тому що саме ясність згідних допомагає, зрозуміти текст твору. Формування голосних і вимова їх так само необхідно. Необхідно навчити хор і прийому редуцирования і тривалості витримання звуку на голосних, нейтралізація голосних, вимовлення їх в різних регістрах з меншою мірою редуцирования чим в мові. Швидкій вимові згідних з оттеснениями їх всередині слова до подальшого голосного. Хороша певческое вимова відрізняється особливим режимом дихання.

Прийоми розвитку слуху, направлені на формування слухового сприйняття і вокально-слухових уявлень:

· Слухове зосередження і вслухування в показ вчителя з метою подальшого аналізу почутого;

· Порівняння різних варіантів виконання з метою вибору кращого;

· Введення теоретичних понять про якість певческого звуку і елементи музичної виразності тільки на основі особистого досвіду учнів;

· Використання дитячих музичних інструментів для активізації слухової уваги і розвитку почуття ритму;

· Повторення окремих звуків за інструментом з метою навчиться виділяти висоту тону з тембру не тільки голосу, але і музичного інструмента;

· Підстроювання висоти свого голосу до звуку камертона, рояля, голосу вчителя або групи дітей з найбільш розвиненим слухом;

· Спів «по ланцюжку»;

· Моделювання висоти звуку рухами руки;

· Відображення напровления руху мелодії за допомогою малюнка, схеми, графіка, ручних знаків, нотного запису;

· Настройка на тональність перед початком співу;

· Усні диктанти;

· Затримка звучання хору на окремих звуках по руці диригента з метою вишиковування унісону, що примушує учнів зосереджувати слухову увагу;

· Виділення особливо важких інтонаційний оборотів в спеціальні вправи, які виконуються в різній тональності зі словами або вокалізацією;

· У процесі розучення твору зміна тональності з метою пошуку найбільш зручної для дітей, де їх голоси звучать найкращим образом;

· Письмові і усні завдання на аналіз вокального виконання;

· Виділення звуків з гармонічних інтервалів і акордів і відтворення їх хоромів в мелодическом і гармонічному варіантах і т.п.

Основні прийоми розвитку голосу, що відносяться до звукообразованию, артикуляції, диханню, виразності виконання:

· представлення «в думці» першого звуку до того, як він буде відтворений вголос;

· вокалізація певческого матеріалу легким стаккатированным звуком на голосний «У» з метою уточнення інтонації під час атаки звуку і при переході зі звуку на звук, а також для зняття форсировки;

·  вокалізація пісень на склад «лю» з метою вирівнювання тембрового звучання, досягнення кантилены, відточування фразировки і пр.;

· виробіток активного piano як основи виховання дитячого голосу;

·  при спів висхідних інтервалів верхній звук виконується в позиції нижнього, а при співі низхідних - навпаки: нижній звук потрібно старатися виконувати в позиції верхнього;

· розширення ніздрею при вході (а краще - до вдиху) і збереження їх в такому положення при співі, що забезпечує повноцінне включення верхніх резонаторів, при цьому русі активізується м'яке небо, а еластичні тканини, вистилаються пружними і більш твердими, що сприяє відображенню звукової хвилі при співі і, отже, резанирование звуку;

· цілеспрямоване управління дихальними рухами;

· вимова тексту активним шепотом, що активізує дихальну мускулатуру і викликає почуття опори звуку на дихання;

· беззвучна, але активна артикуляція при уявному співі з опорою на зовнішнє звучання, що активізує артикуляционный апарат і допомагає сприйняттю звукового еталона;

· промовлення слів пісень співучо на одній висоті злегка піднесеним голосам по відношенню до діапазону мовного голосу; увага хористів при цьому повинна бути направлена на стабілізацію положення гортані з метою постановки мовного голосу;

· мовна декламація, що допускає модуляції голосу по висоті, однак при умові стабільного положення гортані; ця декламація розглядається як перехідний рівень між артикуляционными напруженнями в мові і специфічно вокальними; виразне читання тексту є одним з способів створення в уяві дітей яскравих і живих образів, витікаючих із змісту твору, тобто прийомом розвитку образного мислення, який лежить в основі виразності виконання;

· знаходження головного по значенню слова в фразі; вигадання назви до кожного нового куплета пісні, відображаючого основне значення змісту;

· вариативность завдань при повторенні вправ і завчення пісенного матеріалу за рахунок способу звуковедения, вокализируемого складу, динаміки, тембру, тональності, емоційної виразності і т.п.

· зіставлення пісень, різних по характеру, що визначає їх послідовність як на одному уроці, так і при формування концертних програм.

Основні прийоми психолого-педагогічного впливу на учнів:

· творчі завдання і питання, стимулюючі мыслительную діяльність учнів і створюючі для них пошукові ситуації;

· запис основних правил співу на плакатах;

· постійне спонукання дітей до самоконтроля і самооценке в процесі співу;

· організація змагань на уроці між окремими дітьми, групами або класами як ігровий момент, що підвищує інтерес до занять;

· гумор як спосіб викликати позитивні емоції, що підвищує працездатність учнів на заняттях;

· різні індивідуальні завдання і малюнки на тему пісень, що виконуються для посилення емоційної чуйності дітей на музику;

· схвалення, заохочення вчителем успіхів учнів з метою стимуляції їх інтересу до занять;

· використання дихальної гімнастики і легких фізичних вправ в процесі репетиції, що знімає статичні мышечные напруження, поліпшує кровообіг, відновлює працездатність;

· формування особового і соціального значення певческой деятильности.

Використання комплексу даних методів і прийомів повинне бути орієнтоване на розвиток основних якостей певческого голосу дітей шляхом стимулювання, передусім, слухової уваги і активності, свідомості і самостійності.

Диференціація якостей звучання голосу і елементів музичної виразності, а також власне вокальне виконання засновується на використанні всіх видів розумової діяльності учнів. Навіть представлення «в думці» звуку до того як він буде відтворений голосом, - складний психічний процес, що вимагає аналізу і узагальнення, уваги, мышечной пам'яті і т.п.

Реалізація такого підходу до розвитку дитячого голосу забезпечується знаннями педагогом голосових можливостей дітей від народження і до настання мутаційного віку і розумінням задач вокальної роботи для кожного етапу навчання.

У певческой практиці вживається термін вокальний слух і це поняття більш обширно, ніж музичний слух. Вокальний слух - сприяє розрізнювати в голосах різну оттенки, нюанс, фарби і можливість визначати яким рухом мышечных груп спричиняється та або інакша зміна в звуковому забарвленні.

В. П. Морозов писав: «Вокальний слух це передусім не тільки слух, а складне музично вокальне почуття, засноване на взаємодії слухових, мышечных, зорових, дотикових, і деяких видів чутливості. Суть вокального слуху в умінні усвідомити принцип звукооброзования..»

Вокальний слух стосується пряму сприйняття певческого голосу і до воспроизвидению.

Готуючись до занять, можна скільки бажано продумувати логіку освоєння того або інакшого музичного твору. Але коли вчитель приходить до дітей, всі його дії повинні виглядати безпосередніми, природними, народжуючись і розвиваючись на очах у хлоп'ята.

Тут импровизационность як принцип роботи з учнями послідовно реалізовується у всіх формах спілкування вчителя, дітей і музики. А дитяча музична імпровізація, з чого починається вона? Які навики для неї необхідні?.. Напевно, ви скажіть: слух, пам'ять, почуття ритму, розвинене ладовое почуття, відчуття форми і пр. Так ці якості потрібні, але імпровізація починається не з ритмо-формул, які треба розвинути; не з мелодических оборотів, які треба присочинить до вже заданих; і навіть не із запропонованої інтонації, яку треба продовжити.

Цінність імпровізації як методичного прийому в роботі з дітьми - не в умінні створювати музичні конструкції, а в потребі, готовності до вираження душевного стану, важливої думки, враження. Тільки при такому початку імпровізування як творчого процесу можна вже передбачити появу не теоретично запрограмованою, завершеною на основі правил, зробленій за зразком музичної форми, а нехай боязке і наївне, але самостійне "зрощення" музичної думки, яка може виразитися часом в непередбаченій формі.

Імпровізація - це один з шляхів розвитку творчих здібностей учня. Вона пронизує весь урок, всю музичну діяльність школярів: у відповіді на поставлене питання, в пластичному інтонуванні, в інструментальному музицировании, в драматизації. Вищим виявом педагогічної майстерності є імпровізаційний спосіб ведіння уроку - уроку, вільного від штампу. Творче почало може виявлятися вже з першого класу: в своєрідності відповідей (а не тільки в їх правильності), в прагненні самому задавати питання вчителю (а не тільки відповідати на його питання), у власних пропозиціях про характер виконання музичних творів, в гостроті слухової спостережливості, що виявляє себе в розповідях про музику, почуту поза школою. (Д. Кабальовський), - одна з сторін імпровізації.

Вокальна імпровізація - інша сторона творчого розвитку школярів. Заняття імпровізацією можуть переслідувати дві взаємопов'язані цілі: першу - виробіток інтонаційний і ладового слуху, другий - розвиток творчої фантазії. Частіше за все при імпровізуванні від учня потрібно уміння продовжити почату вчителем мелодію і завершити її в тонике заданої тональності. На ряду з цим досить широко поширеним прийомом не треба відмовлятися і від іншого - імпровізування мелодії з виходом за межі звичних мажорно-мінорних ладовых співвідношень, коли мелодія зовсім необов'язково повинна завершуватися тоникой, а може йти у всілякі "питальні", "незавершені" інтонації.

Імпровізації можуть бути і ритмічні, і пов'язані з виконанням (що змінюють характер, темп, динаміку виконання) і т.д. - такого роду прийоми імпровізування також досить широко поширені. Свідомі заняття імпровізацією з опорою на розуміння того, що таке інтонація і як з неї (як із зерна) вирощується мелодія, передбачаються в програмі лише з другого класу.

Основним стержнем при засвоєнні теми "Інтонація" (у другому класі) можуть бути спільні роздуми вчителя і учнів про те, яке виразно-зображальне навантаження несуть в собі ті або інакші інтонації, як в "зерні-інтонації" виявляється закладеним характер цілого твору. Школярі переконуються в цьому самі, пробуючи сили в імпровізації на задану ним інтонацію. Можна запропонувати хлоп'ята зерно-інтонацію, і вони по черзі "вирощують" з маленького зернятка закінчену мелодическую фразу, стараючись при цьому витримати характер, закладений в початковій інтонації. Мої второклассники дуже люблять вигадувати, комбінувати, щось створювати. Багато які музичні твори дають можливість виявити себе творче в рухах, інсценуванні пісень. Прикладом є "Коваль" І.Арсеєва. Діти діляться на дві групи - ковалі і вершники, виконуючи, кожна по черзі імпровізує образні рухи підкреслюючи характерні особливості свого персонажа. Таке ж творче завдання вони отримують при виконанні скоромовки Д.Кабальовського "Барабан". Активізація творчої фантазії і творчої діяльності учнів залежить, звісно, насамперед від підготовленості до цієї роботи самого вчителя, від рівня його власного творчого розвитку, музичного смаку, теоретичної підготовки. Тому імпровізацію не можна розглядати як обов'язкову частину програми шкільних занять музикою, і відсутність її не може розглядатися як недолік в проведенні уроків музики.

імпровізація певческий дитячий колектив

ВИСНОВОК

Імпровізація - це творчість. Творче процес експериментальний на всьому його протязі. І на кожному етапі - це не стільки проходження планам, що вже є і намірам, скільки відступ, що природно складається від них. Їх перегляд, навіть їх зневаження. Тут щокроку виникає щось непередбачене самим автором.

Постановник в процесі творчості не тільки отримує те, що бажає, але і бажає те, що у нього виходить. Момент імпровізації прискорює пізнавальний процес в мистецтві. Він збагачує творчість по методу проб і помилок, творчістю "наощупь", творчістю раптовою, творчість "раптом" і "напролом".

Імпровізація активізує несвідомі потенції автора, позбавляє розум від інтертності, експромти освіжають, дають життя і безпосередність нашій творчості. У наші дні імпровізація стала могутнім стилеобразующим чинником.

На закінчення можна сказати, що логіка і психологія імпровізації майже не вивчені. А тим часом можливості її неоцінимі. Всяка творчість являє собою процес безперестанних взаимопереходов задуму і здійснення, переживання і вираження, раціонального і інтуїтивного. Момент імпровізації - це момент стрибка, перерви поступовості в розвитку цього процесу.

Імпровізація в мистецтві несе з собою чудове відчуття творчого початку, закладеного в самій світобудові. Її "між прочим'иной разів стоїмо копітких трудів, а раптова, на мить образна перспектива, що виблискувала в сутінках - глибокодумних пророцтв. Ненавмисність часто таїть в собі передбачення логічної оцінки і виправданості рішень.

Список літератури

1. Аникин, В.П. Русськоє народна поетична творчість/. - Л.: Освіта, 1983.

2. Аникин, В.П. Русськиє народні прислів'я, приказки, загадки і дитячий фольклор. - М., 1957.

3. Артемьева, Т.І. Методологичеський аспект проблеми здібностей. - М.: Наука, 1977.

4. Асафьев, Б.В. Ізбранние статті про музичну освіту і освіту/. - Л.: Музика, 1973.

5. Асафьев, Б.В. Про народну музику Сост. І. Земцовський, А. Кунанбаєва. - Л.: Музика, 1987.

6. Бессонов, П.А. Детськиє пісні/. - М., 1968.

7. Богатырев, П.Г. Вопроси теорії народного мистецтва/. - М.: Мистецтво, 1971.

8. Богоявленская, Л.Б. Путі до творчості/. - М., 1981.

9. Василенко, В.А. Детський фольклор. Російська народна поетична творчість/. - М.: Педагогіка, 1969.

10. Ветлугина, Н.А. Музикальноє розвиток дитини - М., 1968.

11. Гусев, В.Е. Специфіка фольклорних жанрів Л.: Наука, 1967.

12. Дмитриева, Н.А. Вопроси естетичного виховання/. - М., 1956.13. Земцовский И.И. Народная музика і сучасність. - М., 1977. - з. 49-50

14. Мистецтво в житті дітей / Досвід художніх занять з молодшими школярами. Книга для вчителя: З досвіду роботи/. - М.: Освіта, 1991.

15. Як визначити і розвинути здібності дитини? - Сост. В.М. Воськобойников. - СПб.: Риспекс, 1996.

16. Капица, О.І. Детський фольклор/. - Л., 1928.

17. Картавцева, М.Г. Школа російського фольклору/. М.: МГИК, 199418. Картавцева, М.Т. Многоголосиє в класах сольфеджіо/. - М., 1972. 19. Картавцева, М.Т. і Коряжкина, Е. Колокольци - бубенцы/. - М., 1991.

20. Картавцева, М.Т. Развітіє творчих навиків на уроках сольфеджіо/. - М.: Музика, 1978.

21. Комарова, Т.С. Деті в світі творчості/. - М., 1995.

22. Гладка, С. О формуванні певческих навиків на уроках музики вначальных класах М., 1989.

23. Жданова, Т. А. Ігрової метод в розвитку музично-просвітницьких інтересів молодших школярів в дитячому хорі.

24. Медушевский, В. В. Дух музики і дух музичного виховання - М.: 1995.

25. Стулова, Г.Г. Хорової клас. М.: Освіта, 1988.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка