трусики женские украина

На головну

Психологічна характеристика дошкільного віку - Психологія, педагогіка

Склярова Т. В.

В книзі «Дитинство і суспільство» Е.Еріксон пише, що дуже багато людей гордяться тим, що обходяться без релігії, тоді як їх діти не можуть дозволити собі такої «розкоші». Вік початку знайомства з різноманіттям вияву навколишнього світу по суті сприйняття є релігійним. Дитина інтуїтивно відчуває існування значення в навколишньому світі. Мир для нього «не є набір випадкових і окремих фактів, але він весь пронизаний смисловими променями, вихідними з однієї точки. Існування Верховного і Благого не вимагає докази для дитини...».

Період дошкільного дитинства часто називають часом символізму, оскільки логічні мыслительные операції тільки ще формуються в інтелекті, спираючись на зовнішні об'єкти. Символ, як місток від однієї реальності до іншої, дозволяє дитині в 4-5 літньому віці з'єднувати об'єкти і поняття. Найбільш виразно це виявляється в дитячій грі. Палиця може бути символом рушниці і коня, камушки можуть бути їжею, грошима, ліками і т.д. Багато які психологи називають ігрову діяльність ведучими в дошкільний період. Спільно з грою в цьому віці розвивається зображальна діяльність, елементарний труд, зароджуються начатки вчення в формі освоєння культурної спадщини людства - сприймаються і запам'ятовуються казки, міфи, осягається музика.

Ставши суб'єктом діяльності і мови, придбавши позицію «Я сам», дитина починає реалізовувати її в смисловій сфері, переважно в грі, за допомогою уяви. У зв'язку з цим важливо розглянути два моменти: що є гра, яке її співвідношення з уявою; що означає «опроизволивание» уяви (Е.Е. Кравцова).

Гра відноситься до интрогенному поведінки, тобто поведінці, зумовленій такими чинниками особистості, як потреби і інтереси, на відміну від экстрогенного, визначуваного зовнішньою необхідністю.

Радість - одна з ключових цінностей людини. Саме на отримання радості направлене ігрове задоволення духовних потреб. Прагнення отримати радість через «вільну гру людських сил» можна проілюструвати фактами спонтанно виникаючої гри у дорослої людини. Однак своєрідність гри на відміну від інших форм интрогенного поведінки полягає в тому, що вона «є генеральною формою поведінки: всі форми экстрогенного поведінки можуть скласти зміст гри» (Д.Н. Узнадзе). Крім того, гра може бути включена в будь-який вид діяльності. Цю особливість гри суспільство завжди використало як засіб навчання дітей і дорослих труду, пізнанню, будь-якій справі.

Інша особливість гри складається в тому, що вона може бути реалізована тільки при наявності уявної ситуації. По визначенню Л.С. Виготського гра - це розходження між оптичним і смисловим полем. Але гра і немає там, де немає поведінки дитини з правилами, його своєрідного відношення до правил.

Значення гри, найбільш пізнього виду діяльності, що з'явився в ході еволюції людини, активно вивчалося багатьма славнозвісними психологами. Так, С.Л. Рубінштейн зазначав, що гра - це спосіб пізнання; А.В. Запорожец вважав, що це школа емоцій. Гра розвиває полифоничность мислення, оскільки реалізовує принцип «все може бути всім». Л.С. Виготський називав гру і мистецтво засобом «вибухового урівноваження зі середою в критичних точках нашої поведінки». Сучасні психологи і психотерапевти використовують «гру в іншого» як ефективний прийом подолання внутрішніх конфліктів. Гра - школа спілкування і рефлексії. Про значення гри в житті людини найбільш детально викладено в трудах Д.Б. Ельконіна - фахівця з вивчення сюжетно-ролевой гри в онтогенезе.

Традиційно гра розглядається як ознака дитинства, тоді як при досить усвідомленому відношенні до неї вона стає засобом стресового контролю, самообновления, самовдосконалення, стимулювання підведеного настрою. Іноді гра переводиться в професійне русло: акторська діяльність, спортивна гра, гра з правилами.

Відмінність ігрових видів діяльності від гри дитини полягає в тому, що вони, як правило, мають суспільно корисне значення і направлені на реалізацію учбових, ділових, соціально-значущих цілей.

На наш погляд, онтогенез гри можна представити з точки зору трьох підходів:

1. Зміна зовнішніх параметрів гри: її тривалості, кількості учасників в кожному віці (А.П. Усова);

2. Зміна структурних компонентів сюжетно-ролевой гри від віку до віку: сюжету, змісту, ігрових правил і відносин (Д.Б. Ельконін);

3. Зміна видів гри (Е.Е. Кравцова).

Якщо в першому і у другому підходах розглядається онтогенез тільки одного вигляду гри - сюжетно-ролевой і не обговорюється особливий зв'язок гри і уяви як новоутворень дошкільного віку, то третій напрям вказує на онтогенез гру через зміну її сущностной характеристики - якості умовної ситуації і ролі уяви в цьому процесі. Тому і внаслідок слабої освітленості даного підходу в учбовій психологічній літературі більш детально зупинимося на його розгляді.

У онтогенезе гру Е.Е. Кравцова виділяє наступні етапи:

1. Етап режиссерской гри, який доводиться на вік 3-4 року. Уява вже з'явилася, але воно дуже недосконале, і його домінуючим компонентом є предметна середа. Спочатку дорослий задає дитині умовну ситуацію, а дитина її приймає, тільки потім починає ставити її самостійно. Він усамітнюється з дрібними предметами і розігрує з ними нескладні сюжети, будучи і режисером, і актором одночасно, промовляє або діє за кожного персонажа.

Завдяки режиссерской грі дитина навчається бачити ціле раніше за частину (задум, а потім його реалізація) і з'єднувати єдиною розповіддю декілька предметів.

У цьому вигляді гри уява «передує» грі. Воно характеризується «предметностью».

2. Етап образної гри, який характерний для дітей 4-5 років. У цьому вигляді гри дитина вчиться перевтілюватися і примеривать функції предметів на себе. Він вільно приймає на себе роль автобуса, конячки і т.п. Рушійною силою цього рівня уяви стає власний минулий досвід, тобто цей компонент уяви є домінуючим для дітей даного віку.

Співвідношення гри і уяви на цьому етапі вже інше в порівнянні з попереднім: тут уява є підсумком гри.

3. Етап сюжетно-ролевой гри (діти 5-6-літнього віку). У цьому вигляді гри діти беруть на себе ролі дорослої людини. Це більш складна гра, де від дитини вже потрібно уміння грати з партнером. Роль дорослого визначається не тільки створенням умов, збагаченням досвіду дитини, але і наданням допомоги у виділенні ключової функції кожної професії, осмисленням її соціального призначення.

Сюжетно-ролевая гра може виникнути тільки при умові освоєння дитиною попередніх видів гри, в яких він навчився режисирувати (створювати сюжет) і зображати окремі ролі (образна гра). Гра і уява тут злилися воєдино, гра і є «уява в дії».

4. Гра з правилами - це наступний етап розвитку гри, і доводиться він на вік 6-7 років. Тут виконання правил пов'язане з їх осмисленням і відтворенням в уявній ситуації. Крім того, така гра вчить дітей домовлятися. Домінуючим компонентом уяви виступає особлива внутрішня позиція дитини. Він стає більш вільним, безпосередньо незалежним від предметного миру і від свого минулого досвіду. Дитина придбаває здатність управляти створеним образом.

У співвідношенні гри і уяви останнє передує грі.

5. Режиссерская гра другого рівня. Цей етап доводиться на шкільний вік (діти 7-8 років). Уява виступає джерелом гри, і дитина діє виходячи тільки з внутрішньої позиції, свого задуму. Це своєрідний «театр для себе». У щоденниках В.С. Мухиной чудово представлена ситуація, коли один з сини лежить на канапі і на питання: «Що ти робиш?» відповідає: «Граю».

Онтогенез видів гри дозволяє прослідити становлення основного, центрального новоутворення віку - уяви. Його розвиток йде від осмислення предметної середи до виникнення надситуативной внутрішньої позиції. При цьому по мірі розвитку власне уяви дитина придбаває здатність все більш їм управляти. Буває так, що вигаданий дитиною образ викликає у нього страх. Така ситуація типова для молодшого і середнього дошкільного віку. Старший дошкільник (6-7 років) вже здатний сам знайти способи «позбавлення» від своїх страхів (наприклад, намалювати зухвалий страх образ і розірвати намальоване або намалювати іншого персонажа, який сильніше за це і т.п.).

Якщо на початкових етапах дитина осмысляет «готовий» предметний зміст, рухається в грі від предмета до задуму, то самий високий рівень розвитку уяви характеризується зворотною спрямованістю: задум - предметна ситуація. Саме ця особливість дошкільника визначає характер його уяви - затвердження себе як суб'єкт діяльності.

Отже, для повноцінного розвитку уяви необхідні як діяльність в смисловому полі (наприклад гра), так і реальна практична діяльність дитини (зокрема дитяче експериментування), але на дошкільному віці онтогенез гри не закінчується. У молодшому шкільному віці дитина стає носієм ігрової культури. Значення гри дитини - в ідентифікації, тоді як для дорослої людини значення гри полягає в плануванні і рефлексії (Е.Е. Кравцова).

Великий внесок в розуміння онтогенеза уяви, особливо на етапі дошкільного дитинства, внесли роботи О.М. Дьяченко, яка виділила дві стадії в розвитку уяви:

1 - стадія, пов'язана з розвитком у дітей здібності до осмислення деяких властивостей навколишньої дійсності; 2 - стадія відносної незалежності дитини від окремих предметів і їх властивостей. Головним механізмом уяви дитини стає сам суб'єкт зі своїм досвідом, бажаннями, емоціями.

У дослідженнях В.В. Давидова виділені дві особливості уяви: ціле раніше за частину; перенесення функцій з одного предмета на інший, який цими функціями не має в своєму розпорядженні.

Дослідження Е.Е. Кравцової, які були викладені вище, показали нову структуру уяви і його зміну в ході онтогенеза гри. Отже, виходячи з цих ідей, ми можемо вибудувати основну лінію діагностики і корекції розвитку в дошкільному віці.

Отже, основними тенденціями в розвитку уяви є: перехід до більш точному і повному відображенню дійсності; перехід від простого довільного комбінування до комбінування логічно аргументованому; все зростаюча відповідність уявного образу дійсності; реалістичність продуктів уяви (А.Г. Рузська, Я.Е. Кравцова, Г.Б. Яськевич).

На думку Л.С. Виготського, гра не є переважаюча форма діяльності, але вона є у відомому значенні ведучою лінією розвитку в дошкільному віці.

Інші форми діяльності в дошкільному дитинстві

Які ж ще форми діяльності, сприяючі розвитку уяви - центрального новоутворення дошкільного віку, властиві дитині? Звичайно ж, це продуктивні види діяльності: малювання, ліплення, конструювання.

Дитяче малювання є фундаментальним виявом активності дитини. Як і гра, воно виконує роль інструмента осмислення дитиною світу і засобу вираження його відношення до цього миру. Дитина малює не те, як виглядає предмет в реальності, а те, як він бачить, сприймає, мислить цю реальність. Саме тому рисуночные методики часто використовуються на етапі раннього онтогенеза для діагностики розвитку. Дитина малює, зображає те, що з його точки зору є істотним. У цьому значенні малюнок дитини прозорий, в ньому відображений внутрішній світ малюка. Та ж властивість малюнка зберігається і у дорослих, які спеціально не навчалися навикам малювання і не мають особових проблем, безпосередньо пов'язаних із зображальною діяльністю (Петрусенко, 1999).

Велику роль у вивченні дитячого малюнка зіграли роботи А.В. Кларка, М. Ліндстрома, Г. Кершенштейнера, Е.Х. Кнудсена. Дослідженнями в області дитячої зображальної творчості займалися Л.С. Виготський, О.І. Галкина, Е.І. Сакуліна, З.В. Денісова, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина і інш.

Ж. Піаже дитячий малюнок розглядав як особливий вигляд наслідування, що виражає особливості розумових образів, індивідуальних символів, що складаються у дитини. Згідно Ж. Піаже в процесі розвитку малювання у дитини замість смутно схожого символа виникає адекватний предмету образ, який представляє окремий випадок цього символа. У даній концепції малювання виступає як одне з виявів образно-символічного мислення дитини, як зовнішнє втілення символів, що утворилися шляхом интериоризации подражательных дій, що носять суто особистий, індивідуальний характер.

Л.С. Виготський вважав, що дитячий малюнок - це своєрідна «графічна мова», і цю ранню мнемотехническую стадію «мови» можна вважати предвестницей майбутнього листа. При цьому вчений знаходив, що така мова - символи першого порядку, предмети, що безпосередньо означають або дії. Для переходу до створення символів другого порядку - письмових знаків дитині треба зробити основне відкриття: малювати можна не тільки речі, але і мова.

На думку Д.Н. Узнадзе, дитина не придивляється до оригіналу і малює без натури. Значить, малюк малює не те, що він безпосередньо сприймає, а те, що у нього є в уявленні. Зображальна форма органічно розвивається від простої моделі до все більш складної, а не в зростаючій «правильності» зображення.

Таким чином, з точки зору психологічних досліджень дитяче малювання правомірно розглядати як знакову діяльність. Воно забезпечує вправу в символічному представленні заступників реальних предметів. При цьому збагачується мова, розвивається зорово-моторна координація. Малювання - це можливість експериментувати, по-новому осмыслять реальну дійсність.

Малювати діти починають рано, ще до двох років. У «нормальних» дітей це відбувається спонтанно, без навчання. Однак зображальна діяльність вимагає навчання. Коли його можна починати? Сучасні фахівці з вікової психології відмічають гальмуючий вплив навчання технічним засобам зображення на етапі дошкільного дитинства (Е.Е. Кравцова, Г.Н. Петрусенко) і рекомендують робити це тільки в молодшому шкільному віці.

При яких умовах дитина починає спонтанно малювати? Тільки якщо у нього є можливість діяти з матеріалом, який зберігає на собі явні сліди активності дитини; при наявності повноцінного набору почуттєвого досвіду: чим він багатше, тим більше доброякісною є основа для всієї зображальної діяльності. Тому задачею малювання для дітей 2-4 років є освоєння властивостей різних предметів і коштів зображальної діяльності (матеріалів: фарби, тісто, пластилін, олівці і т.п.); збагнення выпукло-вогнутого простору всередині і зовні по відношенню до предметів, що мають різну форму, обстеження самих форм предметів. Для цього підійдуть «побутові» вправи: випікання пісочних куличей, переливання рідини з судини в судину, копання в землі і піску, ліплення з тесту і т.п.

Коли справа доходить до примітивного зображального малювання, то це може бути гра з колірною барвистою плямою, лінією, точкою, малювання пальчиками, долонька, обома руками одночасно, наклеювання клаптиків вати, тканини, крупи і використання будь-яких інших «інструментів» (Петрусенко, 1999).

Для викладу стадій становлення зображальною діяльності скористаємося найбільш загальною схемою:

1. Стадія «бруднення», «доэстетическая стадія» (В.В. Зеньковський), стадія позбавлених значення штрихів (А.А. Смірнов), «фонетика малювання» (К. Бюлер) - одним словом, доизобразительная стадія, коли дитина власне нічого не зображає, а діє з олівцем і папером, пізнаючи їх властивості, виділяючи їх призначення, функцію.

2. Стадія примітивного зображення - дитина випадково (за допомогою дорослого) «прив'язує» зображення до чогось такого, що дуже схоже на образ. Саме з цього моменту звичайно починається розвиток дитини в сфері зображальної діяльності. Тут можна виділити подэтапы, що доводяться на період дошкільного дитинства:

а) малювання округлих, замкнених форм - окремих предметів, з яких складається мир, межі між предметом і навколишнім світом. Ще в дослідженнях Ш. Рейс було відмічено, що для маленьких дітей характерний вибір кола, що віддається перевагу всім іншим формам;

б) малювання подовжених форм, вмісних багато паралельних ліній - людей, будинків, машин і т.п. - відображення просторової протяжності світу; любимий малюнок - «головоног» - людина;

в) малювання цілісних сюжетів, що тяжіють до зображення світобудови.

У різних дітей ці етапи наступають в різному віці. Вони можуть мати різну тривалість, але послідовність їх проходження обов'язково дотримується. Це особливість дитячої психіки, яка відображає розуміння і прийняття дитиною навколишнього світу.

3. Стадія схеми, або схематичне зображення (з 6 до 11 років).

4. Стадія правдоподібних зображень (у дітей після 13 років відмічено поява оповідних зображень).

Як видно, дана стадиальность як свій критерій має спосіб зображення, заснований на технічних навиках. Для психології розвитку цікавий аспект зміни змісту дитячого малюнка і виділення його особливостей, де графічні навики є лише становлячим моментом.

Загалом можна відмітити, що малювання протягом дошкільного віку розвивається від предметної форми і сюжетного змісту до сюжетної форми і змісту; від нестійкості задуму і його залежності від «польових» умов до стійкості; від оволодіння і завоювання не тільки простору листа, але і справжнього трьохмірного простору; від індивідуального зображення до колективного.

Таким чином, уява як новоутворення дошкільного віку розвивається не тільки в грі, але і в продуктивних видах діяльності. Стаючи самостійною психічною функцією до кінця віку, уява сприяє опроизволиванию дитячий афектів, емоцій. Саме емоції, на думку А.В. Запорожца, є центральною психічною функцією дошкільника. Уява вбудовується в структуру емоційних процесів, тим самим опроизволивает їх. При цьому розвиток уяви випереджає розвиток емоцій. Основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, є дитяча гра. До кінця дошкільного віку емоції дітей стають «розумними», вони перетворюються в почуття. Це передбачаючі емоції, що уявляють емоції, що, безумовно, вказує на здатність дитину управляти своєю поведінкою, бути менш емоційно залежним від навколишніх людей і миру загалом.

У дослідженнях А.В. Запорожца, М.І. Лісиной, Я.З. Неверович встановлені істотні зсуви в емоційній сфері дитини при переході від раннього до дошкільного дитинства в зв'язку з розвитком взаємовідносин з навколишніми людьми, а також із зміною загального характеру діяльності:

1. Поступово змінюється зміст афектів, що виражається в появі особливих форм сопереживания, співчуття діям і станам іншої особи, без чого скільки-небудь складні форми спілкування і спільної діяльності були б неможливі.

2. По мірі ускладнення діяльності і відділення її початкових моментів від кінцевого результату міняється функціональне місце афекту в загальній структурі поведінки. З'являються випереджальні емоції, що передбачають наслідки дій, що виконуються.

3. Як наслідок, міняється сама структура емоційних процесів, до складу яких поступово включаються, крім вегетативних і моторних (пантомимических), різні пізнавальні процеси (складні форми сприйняття, образне мислення, уява), що приводить до виникнення синтетичних емоційно-гностичних комплексів типу афективних образів, що моделюють значення певних ситуацій для суб'єкта, ці образи починають регулювати динамічну сторону поведінки дітей вже на відносно ранніх стадіях їх розвитку.

Таким чином, пізнавальні процеси, вбудовуючись в структуру емоцій, роблять їх «розумними», узагальненими, а самі вони, функціонуючи в даній системі, починають виконувати особливу роль смыслоразличения і смыслообразования.

По ряду інших параметрів розвиток емоцій можна представити як процес поступового наростання стійкості почуттів, появи нових їх видів (пізнавальні, етичні, естетичні), придбання різноманітних способів їх вираження і уміння розпізнавати емоційний стан іншої людини.

Яскравим прикладом зв'язку уяви і емоцій виступає не тільки ігрова діяльність, але і кількість і зміст страхів дітей. По даним А.І. Захарова і інших фахівців для молодших дошкільнята характерні страхи казкових персонажів, вколовши, болю, крові, висоти, несподіваних звуків, типові страхи темряви, самотності, замкненої простори.

Для старших дошкільнята характерні страх смерті батьків, страхи тварин, страхи казкових персонажів, страх глибини, страшних снів, вогню, пожежі, нападу, війни. У дівчинок: страх захворіти, страх покарання. Тенденцію наростання кількості страхів (по нормативних показниках) демонструють наступні цифри: якщо до 4 років для дівчинок нормально мати 7 страхів, а для хлопчиків - 9, то до 6-7 років відповідно 9 і 11-12.

Визначення вирішального зв'язку уяви і емоцій, ролі уяви як засобу їх опроизволивания дозволяє намітити генеральну лінію діагностики і корекції афективної поведінки дітей дошкільного віку.

Розвиток світогляду і початок релігійного виховання

В ідеалі, в дошкільному віці відбувається оформлення інтуїтивного релігійного почуття. Таке оформлення дитина отримує в таїнствах, в дотику до живого життя церкви, до віри батьків, а також знайомлячись з релігійним матеріалом, доступним для сприйняття в цьому віці. У додатку до книги «Наша Церква і наші діти» приведені основні теми, які близькі і зрозумілі дошкільнята. Приведемо основні положення, викладені С.С.Куломзіной з деякими доповненнями.

Найважливішу роль в житті дитини грає сім'я, тому йому близькі і цікаві розповіді з Священного Писання про значення сім'ї. Наприклад, в розповіді об Ноє потрібно звернути увагу на те, як Бог врятував єдину сім'ю, що залишилася «доброю» і зберіг по сім'ї від кожного вигляду тварин. Новозавітні оповідання про Різдво Богородиці, Народження Іоанна Крестітеля, Різдво Спасителя, Сретенії дозволять дітям побачити так знайомі ним сімейні події в інакшому аспекті і разом з тим відчути свою спорідненість з Євангеліє. Так, чотирирічна дівчинка в Свято Введення у храм Пресвятой Богородиці спитала маму про Богородицю: «А Вона була така ж маленька як я?».

Уявлення про свою особистість. Эгоцентричная позиція практично не дозволяє розуміти точки зору іншого, якщо це ніяк не спирається на досвід самої дитини. Тому вельми корисні прості розповіді, зухвалі почуття жалості, співчуття і доброго відношення до інших людей і тварин. Наприклад, з Ветхого Заповіту розповіді про те, як Авраам допомагав своєму племіннику Лоту, про те, як Валаам навчився правді від своєї ослиця. З Нового Заповіту - розповідь про хлопчика, що приніс Христу свої рибки і хліб для насичення натовпу, або об милосердну самарянине.

Відношення до навколишнього середовища. Оскільки дитина поступово знайомиться з людьми за рамками сімейного кола, то він дуже добре сприйме розповіді з Ветхого і Нового Заповітів про спільні зусилля. Наприклад, про споруду скинии, а з Нового Заповіту про вхід Господній в Ієрусалім і ролі дітей в цій події, про Таємної Вечері як про встановлення Таїнства причащання, тобто самого близького спілкування Христа з учнями.

Поняття про Церкву. Поняття для дитини в цьому віці спираються на те, що доступно почуттєвому сприйняттю. Тому і знайомство з Церквою в цьому віці тотожне сприйняттю будівель храмів, церковному начинню, а також всіма предметами, що знаходяться в храмі - обір духовенства, запахами ладану і запашних масел, виглядом що горять свічкою, звуками співів і дзвонового дзвону. Це «почуттєве» сприйняття храму цілком законне і не буде забуто на подальших етапах розвитку.

Поняття про навколишній світ. Область фантазії і реальність часто не розмежовані в дитячій свідомості. Навколишній дитину світ нерідко наділяється їм людськими властивостями (артификализм). У зв'язку з цим багато які діти намагаючись впливати на ситуацію, звертаються вголос або в думках до предметів з проханням або наказом. На думку М.В.Осоріной (63, с.198) для дітей характерні язичницькі відносини з природним і предметним миром. Так, дитина може вирішити, що ліфт розсердився на нього і тому прищикувати підлозі його пальта. Тому, коли дорослі говорять про те, що навколишній світ створений Богом, Бог вклав в створений Ним мир здатність зростати і розвиватися, змінюватися; в такому випадку дитина знаходить інакше Джерело своєї мольби.

Поняття про Бога. Поняття маленьких дітей про Бога визначається головним чином думкою про нього як про Творця всього навколишнього, керуючого ім. Иисус Христос сприймається як Син Божий, який був слухняний Своєму Батькові. Розповіді з Ветхого Заповіту про Бога Творці і Богові Промислітеле доступні дітям, якщо не зв'язувати їх з історичними, географічними, богословськими поняттями. Євангельські оповідання про чудеса Іїсуса Христа як про вияв Його любові до людей, а не «чаклунство». У цьому віці діти часто безпосередньо зв'язують релігійне значення з яким-небудь матеріальним втіленням. Так, у дитини може бути «свій Бог», який зображений на іконі над його ліжечко. Допускаючи такого роду «язичество» відносно маленьких дітей, К.- С. Льюїс в «Роздумах про псалми» простежує подальший розвиток цього дитячого сприйняття. «Маленька дитина не відрізняє релігійного значення Великодня або Різдва від їх святкового вигляду. Один дуже маленький хлопчик склав пісню, яка починалася так: «Яйця пофарбували. Христос воскрес». На мій погляд, він виявив і благочестя і поетичне чуття. Але хлопчик побільше такого не вигадає. Він відділить одне від іншого і, раз уже відділив, вимушений буде поставити щось на перше місце. Якщо він поставить «духовне», яйця зможуть і надалі викликати в ньому пасхальні почуття. Якщо ж поставить «святкове», воно дуже скоро стане просто святковим столом». (42, з. 291)

Молитва. З одного боку, діти сприймають щоденну молитву і відвідування храму як обов'язок, встановлену батьками, а з іншою - вони охоче вірять, що по молитві можна отримати від Бога все, що хочеш. У маленьких дітях потрібно зміцнювати свідомість, що молитва - це звернення до Бога, і не тільки з проханням, але і з вдячністю. Дитина повинна зрозуміти, що не завжди те, що нам хочеться, співпадає з тим, що хоче Бог, наприклад, розказати про пророка Іоні. Діти добре запам'ятовують короткі молитви, і знання їх допомагає їм відчувати свою участь в богослужінні. Для домашньої молитви добре дітям самим згадувати, про що вони хочуть помолитися або за що подякувати Богу.

Етичні поняття. Зло ототожнюється з нанесенням видимого збитку - зламаним, зіпсованим, а також з незадоволенням батьків і суворістю покарання. Добро ототожнюється з хорошим настроєм, дружелюбною атмосферою, схваленням і похвалою. Дитина гостро відчуває те, що йому здається несправедливим по відношенню до нього, але не помічає, коли він заподіює біль і засмучення іншим. Слідує, наскільки це можливе, заглиблювати розуміння дітьми «добра» і «зла». Наприклад, розповіді про гріхопадіння ангелів, про гріх перших людей, про Каїна і Авеле, а з Нового Заповіту - притча про блудного сина, про милосердного царя і злого раба.

Історична свідомість. Воно обмежене поняттями «давним-давно», «днями », «завтра», «потім». Хронологія історичних подій не має для дітей цього віку ніякого значення. Тому і оповідання з Священного Писання варто розказувати ради того враження, яке воно може зробити на душу дитини.

Протягом всього періоду формується світогляд. Оскільки мыслительные операції спираються на наочно доступні об'єкти, то і в центрі світогляду - людина і людська діяльність. Тому і світогляд дошкільника називається фахівцями артификалистским, - все сприймається за образом і подобою людини і людській діяльності. Сприймаючи Бога, як Творця і Причину усього сущого, діти, разом з тим, характеризують Його людськими якостями. Їх цікавлять питання «чи Бояться Бог кропиви?», «Чи Зможе Він перемогти всіх в гонці?», «Як Він малює морозні узори на вікнах?», «А кому молиться Бог?». Софья Сергіївна Куломзіна в кн. «Наша Церква і наші діти» попереджає про те, що спроби пояснити маленьким дітям слова «Прийміть, їсте, сие є Тіло Моє...» і «Це є Кров Моя...» можуть закінчитися катастрофою. Траплялося так, що налякані таким сверхреалистичным для них поясненням значення Дієприкметника, діти з недільної школи відмовилися причащатися. Педагог з багаторічним стажем роботи в недільній школі О.Л. Янушкявичене пропонує наступний варіант пояснення дітям цього віку що відбувається на Літургії. «Всякий раз, коли здійснюється Літургія, відбувається чудо: на хліб і вино, що знаходиться в чаші, сходить Святий Дух. Ми з вами, будучи грішними, цього не бачимо, а ось святі це бачили. Після цього в хлібі і вині чудовим образом присутній Сам Христос. Коли ми з'їдаємо такий шматочок хліба з вином, життя Христа сполучається з нашим життям».

Співвідношення символізму і реалістичності в дитячому сприйнятті настільки гнучке, що повністю символичное пояснення деяких подій може цілком задовольнити пізнавальні потреби дитини. Так, на численні «чому» цього віку в деяких випадках досить відповісти символично. Дитина приймає таку версію відповіді, тоді як докладне і детальне пояснення багатьох явищ може травмувати дитячу душу. Це пов'язано ще і з тим, що дитина в цьому віці здатна інтуїтивно осягнути суть явища. Дитяча інтуїція дозволила чотирирічній дівчинці по-своєму зрозуміти Євангельське оповідання про спокуси Христа в пустелі в мамином переказі. «І ось приступив до Христа диявол і говорить «Зроби з каменів хліб і їж». А як ти думаєш, що йому Син Божий відповів?

- Ні. Тому що Він прийшов в пустелю поститься.

- А потім сатана поставив Іїсуса Христа на самий верх храму і говорить «Кинься вниз, тебе ангели підхоплять, і ти не розіб'єшся». Що йому Христос відповів?

- Ні. Він же прийшов молитися.

- І показав Йому сатана всі найкрасивіші палаци і все багатство світу і говорить «Поклонися мені і все це багатство стане Твоїм». Що йому відповів Христос?

- Ні. Тому що він (сатана) злий».

Символізм дитячого сприйняття виявляється також і в малюнку. Дитячий малюнок багато в чому подібний іконі, оскільки виражає символ дитячого представлення і розуміння світу. Часто в недільних школах детям-дошколятам дозволяють зображати лики на іконах, що створюються ними, чого не дозволяють робити дітям більш старшого віку, що ще не досягли певної майстерності. Схожі моменти спостерігаються у віруючих сім'ях і, особливо, в сім'ях священослужитель. Описуючи дитинство майбутніх пастирів в розділі «Хлопчики починають служити» (79) Наталія Миколаївна Соколова розказує про те, як її діти «служили», тримаючи олівець або паличку, подібно свічці, «кадили» ботиночком, тримаючи його за шнурок, фелонь їм замінювала пелюшка. «Ця гра продовжувалася у дітей до семи років, тобто до підліткового віку, поки умишки їх були ще в дитячому стані. Ми, батьки, дітям не перешкоджали «служити», але вони самі потроху припиняли, видно, чули вже голос совісті, спонукаючої дивитися на речі вже серйозно, вдумливе»(79, с.195).

Основною характеристикою мислення дошкільника є його эгоцентричная спрямованість. Уперше особливості дитячого мислення були охарактеризовані в роботах Ж.Піаже. Прихована розумова позиція дитини, що виявляється в тенденції «мир навколо мене» визначає основні вияви егоцентризму. Стрибаючий хлопчик любується оточенням і звертається до мами: «Дивися, мама, як дерева стрибають!». Дитина упевнена в тому, що сонце спеціально сліпить його, місяць слідує за ним під час прогулянок, дерева гойдаються і тому на вулиці такий вітер. Почувши про те, що мама зайнята з маленької сестренкой, тато затримується на роботі, а старша сестра ще не прийшла з школи, п'ятирічна дитина зітхає «А хто ж мені молока наллє?» «Розхитування» егоцентризму - одна з найважливіших виховальних задач дошкільного віку. Поступово, частіше в грі, відбувається координація эгоцентричной позиції з позиціями інших учасників гри. У зв'язку з цим відбувається і еволюція дитячої гри - від гри «поряд, але не разом», до спільної гри і, як до вершини - до гри за правилами. Егоцентризм поступається місцем децентрации, коли дитина навчається усвідомлювати своє «Я» як суб'єкт. Після цього вже можливе «відділення» суб'єкта від об'єкта, яке дозволяє співвідносити свою точку зору з позиціями інших людей. До кінця дошкільного віку у дитини повинно визріти уміння не розглядати свою позицію як єдино можливу. Ця необхідна умова для початку шкільного навчання. Хлопчик, який засмучувався про те, що йому нікому налити молока, в першому класі сказав батькам «Я раптом зрозумів, що інші люди, вони також є».

У дошкільному віці бурхливо працює уява. Межі реального і віртуального світів часто не розрізнюються. У цьому віці дитина може почати розказувати реально історію, що відбулася з ним і непомітна для самого себе піти в область фантазування. Часто це приводить до казусів, коли пяти-шестилетка «вільно» переказує батькам, про що йшла мова на заняттях в дитячому саду або недільній школі. Фахівці рекомендують розрізнювати дитячу брехню і фантазування. Фантазування народжується часто там, де дитина не в змозі логічно освоїти реальність і прийняти, з'єднати в своєму викладі всю сукупність причинно-слідчих зв'язків. У такому випадку говорять про те, що реалістична розповідь психологічно неправдоподібна для дитини, тому що він багато чого не розуміє. У дитячої брехні є свої мотиви. Цими мотивами є наступні - «уникнення покарання, прагнення добути щось, чого інакше не отримаєш, захист друзів від прикрощів, самозахист або захист іншої людини, прагнення завоювати визнання і інтерес з боку навколишніх, бажання не створювати ніякову ситуацію, уникнення сорому, охорона особистого життя, захист своєї приватности, прагнення довести своя перевага над тим, в чиїх руках влада». Дослідження дитячої брехні показують, що дитині брехати про предмети простіше, ніж про почуття, особливо свої - предмет не відноситься до мене і тому з ним простіше оперувати, почуття належать мені і їх важче перетворити у щось інакше.

Знайомлячись з самим собою і навколишньою дійсністю, дошкільник досліджує межі своїх можливостей. Опит дорослих людей про їх дитинство виявив дивний факт - майже всі в цьому віці піддавали своє тіло деяким випробуванням - щось спеціально ялини або пили, пробували на смак неїстівне, проробляли які-небудь екзотичні фізичні дії. Дошкільний вік - «самий юний вік самогубств, зафіксований статистикою». Тому називаються дві основні причини - «переживання экзистенциальной пустоти»(там же) і сумні наслідки експериментування над власним тілом. У цьому віці дитині необхідні посильне фізичне навантаження, виконання елементарних робіт по домашньому господарству, що забезпечує дитині заслужену радість.

Завершення дошкільного дитинства

Підсумком розвитку дитини в період дошкільного віку стає зміна його особистості загалом, розвиток самосвідомості.

Основне новоутворення і досягнення в психічному розвитку дозволяють дитині осмислити себе в діяльності: якої Я? Відбувається становлення процесу диференціації самооценки себе як особистості і як діючого суб'єкта, тобто з'являються загальна і приватна самооценки.

Особова самооцінка повинна домінувати над деятельностной, тим самим вмотивовується учбова діяльність і дитина з «Я неумеющего» і «незнаючого» може зробити себе таким, що уміє і знаючим. У роботах М.І. Лісиной відмічена тенденція в розвитку самосвідомості дошкільника - вирівнювання «ядра» і «периферії» в архітектоніці самосвідомості. При умові низької загальної самооценки необхідно вести її корекцію через насичення периферії - «Я діючого».

У змістовному наповненні самосвідомості, згідно з концепцією В.С. Мухиной, в період дошкільного дитинства відбувається становлення ціннісного відношення до себе як до представника певної підлоги, усвідомлення тимчасової лінії життя (позитивне відношення до себе в минулому, в справжньому віці і позитивні перспективи на майбутнє), домагання на соціальне визнання своїх успіхів і досягнень, себе загалом. При цьому дитина активно привласнює етичні норми поведінки. Але збільшені можливості дитини можуть провокувати появу таких негативних якостей особистості, як брехливість, заздрість. На думку В.С. Мухиной, однією з причин становлення цих негативних якостей є незадоволення потреби у визнанні у соціального незрілого індивіда. Це неадекватні форми самоствердження, соціального визнання в дошкільному віці. Брехня може виникнути і як компенсація недостатності вольової поведінки, коли дитина усвідомлює необхідність підкорення певним правилам, що проголошуються дорослим.

При розгляді особливостей розвитку дитини в період дошкільного дитинства необхідно відмітити ту, що з'являється у нього уперше потреба в спілкуванні з однолітком. Вона оформляється до 5 років і виявляється в прагненні спілкуватися з дітьми свого віку, в перевазі спілкування з однолітком спілкуванню з дорослим.

Більшість дослідників (Я.Л. Коломінський, Т.А. Репіна, Р.Б. Стеркина) освітлюють дане питання з позиції значущості групи однолітків для психічного розвитку дитини; впливу мікроклімату групи на становлення особових якостей малюка; ролі його статусу в формуванні самооценки; виявлення якостей, необхідних для спілкування і взаємодії з однолітками. Оскільки напрям даного курсу вікової психології - культурно-історичне тлумачення розвитку, то для нас більший інтерес представляють роботи вчених, які розглядають становлення довільності в спілкуванні в період дошкільного дитинства (Е.Л. Бережковська, Т.Е. Батова, К.М. Корепанова, Г.Г. Кравцов, Т.С. Новікова, Т.В. Пуртова і інш.).

Розвиток довільності в спілкуванні дитини з дорослим і однолітком має свої особливості і проходить два якісно різних етапу: на першому у дитини формується повноцінна індивідуальна діяльність, на другому - спільна діяльність з різними партнерами, пов'язана з використанням різноманітних позицій спілкування.

Відмінною рисою довільності в спілкуванні є факт усвідомлення дитиною своєї позиції. Розвиток довільності в спілкуванні проходить наступні стадії.

1. Діти молодшого дошкільного віку не звертають увагу на одноліток, віддають перевагу індивідуальній діяльності. По відношенню до дорослого дитина поводиться інакше: спочатку він ігнорує дорослого, але поступовий, діючи поруч з ним, починає активно звертатися до нього, робить продукт діяльності дорослого предметом для наслідування.

Умовою того, що дитина починає звертати увагу на одноліток, є спеціально організована дорослим спільна діяльність. Разом з тим для дітей цього віку діяльність з однолітками без дорослих ще неприйнятна.

2. У середньому дошкільному віці дитина починає звертати увагу на позицію дорослого, але у нього немає способів враховувати її в своїй діяльності. Дитина намагається встановити партнерську позицію з дорослим, суть якої в тому, щоб зрозуміти значення конкретної діяльності. Це відбувається до початку діяльності, як елемент планування. Надалі цей спосіб переноситься на спілкування з однолітками. Таке спілкування задає своєрідний контекст майбутньої діяльності, дозволяючи з самого початку навіть в процесі індивідуальної діяльності діяти в логіці спільної діяльності. Підсумком розвитку довільності спілкування на даному етапі є здатність вставати в позиції «над» і «під» по відношенню до дорослого в ігровій ситуації.

3. У старшому дошкільному віці діти свідомо займають позицію «під» по відношенню до дорослого і «над» по відношенню до однолітка. Спілкування винесене за межі діяльності - воно як би передує виконавській її частині і завершує її. У цьому віці у дітей виникає потреба в оцінці. У спілкуванні з однолітком, встаючи по відношенню до нього в позицію «над», вони реалізовують свою збагачену «дорослими знаннями» діяльність. Тут також спілкування винесене за межі діяльності. Діти як би планують свою діяльність, задають питання, пропонують способи рішення, після закінчення діяльності самостійно оцінюють продукт партнера. У дитини з'являється і починає домінувати такий спосіб спілкування з однолітком, як змагання.

Необхідно відмітити, що обов'язковою умовою спілкування дитини і дорослого в діяльності є наявність зразка і участь дорослого на паралельному рівні з дитиною, тобто він не просто вчить, радить, а діє.

Тільки після проходження цих етапів дитина готова до повноцінних форм довільного спілкування.

4. Спільна діяльність з дорослим на цьому етапі (діти 6-7 років) стає найбільш прийнятним видом діяльності. Діти вже придбали досвід ведіння двійчастої позиції: своєї і дорослої. Дитина свідомо і навмисно будує своє спілкування, орієнтуючись на зміст спільної діяльності, він займає позицію «на рівних».

Дана позиція може перенестися і на однолітки. Виникають відношення партнерства і змістовної співпраці (в молодшому шкільному віці).

Отже, в дошкільному віці відбувається якісна зміна позиції по відношенню до дорослого. Дитина йде від своєї позиції «під», отже, дорослий повинен перестати спілкуватися з ним тільки з позиції «над», інакше дитина буде не здібна до співпраці з ним.

Необхідно пам'ятати, що рівень спілкування дитини з однолітком залежить від спілкування з дорослим. Після п'яти років дитина потребує однолітка для повноцінного психічного розвитку. Це не означає, що діти здатні брати участь в повноцінній колективній діяльності, як передбачено фронтальними формами навчання. Специфіка спілкування з однолітками така, що діти можуть спілкуватися і працювати в невеликих микрогруппах, організованих дорослим, де відбувається певне співвіднесення, узгодження різних общенческих позицій.

Е.О. Смірнова, зазначає, що спілкування дітей з однолітками показує, як міняється форма і вміст потреби в такому спілкуванні у дітей від 4 до 7 років. Так, в 2-4 роки одноліток лише є партнером по емоційно-практичній взаємодії, «невидимим дзеркалом», в якому дитина бачить в основному себе. У 4-6 років виникає потреба в ситуативно-діловій співпраці з однолітком, змістом спілкування стає спільна ігрова діяльність; одночасно виникає потреба у визнанні і повазі однолітка. У 6-7 років спілкування з однолітком придбаває риси внеситуативности; складаються стійкі виборчі переваги. Це пов'язано з тим, що до 6 років дитина починає сприймати себе і іншого як цілісну особистість, що не зводиться до окремих якостей, тому стає можливим особове відношення до однолітка.

У роботах В.С. Мухиной (1997) освітлюється специфіка спілкування хлопчиків і дівчинок в даному віці. Автор зазначає, що у дошкільнята виявляється відкрита доброзичлива прихильність дітям своєї підлоги і емоційній окрашенность, прихованій упередженість до дітей протилежної підлоги. Це визначає розвиток самосвідомості дитини в контексті статевої ідентифікації. По нормі розвитку почуття власної статевої приналежності вже стає стійким.

Криза семи років

Завершується дошкільний вік кризою семи років. Основне новоутворення, зухвале цю кризу - втрата дитячої безпосередності. Поява рефлексії, яка вклинюється між внутрішнім і зовнішнім життям дитини, приводить до того, що його поведінка може різко змінитися. Якщо до цього зовнішня поведінка дитини безпосередньо виражала процеси, що відбуваються в йому - «що думаю, то і говорю, і роблю», то тепер мислення розвинулося настільки, що можна «побачити себе зі сторони». Це може привести до манерничанью, химерності в поведінці, кривлянню, блазнюванню. «Дитина може говорити писклявим голосом, ходити зламаною ходою, розказувати непристойні дорослі анекдоти в абсолютно невідповідних випадках. Це кидається в очі і справляє враження якоїсь дивної, невмотивованої поведінки»(78, с.340) Виявом семирічної кризи можуть бути демонстрація дитиною нарочито дорослої поведінки, прагнення взятися за виконання «дорослих» справ, «резонерство» у висловлюванні, відстоювання власної позиції в спорі з дорослим. Разом з цим з'являється інтерес до власного зовнішнього вигляду, можливі конфлікти через одяг, який сприймається як «одяг для маленьких». Однак втрата дитячої безпосередності несе з собою і багато позитивних змін в особистості дитини 6-7 років. Можливість побачити себе зі сторони дозволяє осмислено орієнтуватися в своїх переживаннях. У зв'язку з цим починають виявлятися вимогливість до себе, робляться усвідомлені спроби самонаблюдения, саморегулювання, самонаказания. Однак втрата дитячої безпосередності несе з собою і багато позитивних змін в особистості дитини 6-7 років. Можливість побачити себе зі сторони дозволяє осмислено орієнтуватися в своїх переживаннях. У зв'язку з цим починають виявлятися вимогливість до себе, робляться усвідомлені спроби самонаблюдения, саморегулювання, самонаказания. Виникає опосредованность поведінки певними правилами. Саме поява цих якостей в психіці дитини є показником його готовності до свідомої сповіді. Про готовність дитини до сповіді, досвід роботи священика з дітьми написав протоиерей Володимир Горобців в книзі «Покаяння, сповідь, духовне керівництво»(15).

У взаємовідносинах з дорослими складається нове спілкування - дитина знає, як спілкуватися з лікарем, міліціонером, продавцем в магазині, він вступає в ролевое взаємодію, приймаючи вимоги ситуації. Спілкування з однолітком також видозмінюється - посилюються межличностные тенденції, з'являються прихильність, дружба. Разом з тим, все більше значення придбавають правила регламентації взаємовідносин з однолітками, які зафіксовані в дитячої субкультуре.

Дитяча субкультура

«Дитяча субкультура (від лати. sub - під і cultura - обробіток, виховання, розвиток) в широкому значенні - все, що створено людським суспільством для дітей і дітьми; в більш вузькому - смисловий простір цінностей, установок, способів діяльності і форм спілкування, здійснюваних в дитячих співтовариствах в тій або інакшій конкретно- історичній соціальній ситуації розвитку». Будь-яка субкультура, будучи цілісною освітою, включає в себе ряд більш або менш виражених ознак. А.В.Мудрік виділяє такі загальні для всіх субкультур (вікових, професійних, неформальних і інш.) ознак - набір ціннісних орієнтацій, норми поведінки, статусна структура (рівноправне, залежне або підпорядковуюче положення людини в системі межличностных відносин), джерела, яким віддається перевага інформації, своєрідні захоплення, смаки і способи времяпрепровождения, специфіка мови (жаргон), фольклор.

Дослідники дитячої субкультуры відмічають наступні її найважливіші складові - гра, освоєння простору світу дорослих людей, дитячий правовий кодекс, дитяче філософствування і релігійні уявлення, дитяче речетворчество, дитячий фольклор. Поява в дитячому репертуарі тих або інакших становлячих субкультуры завжди відображає особливі соціально-психологічні потреби дитини, для вираження яких він знаходить нові форми поведінки. Наприклад, так добре вивчені форми дитячого фольклору, як считалка, дразнилка, закличка, розказування анекдотів або страшних історій мають глибоке значення в освоєнні дитиною світу дорослої культури. Особливе значення функціонування жанрів дитячої субкультуры полягає в тому, що саме в ситуації рівноправної взаємодії дітей одного віку один з одним відбувається освоєння так потрібних коммуникативных навиків, яке дитина до кінця не в змозі освоїти в спілкуванні з дорослим, так як взаємовідносини з дорослими завжди ієрархічні.

Считалочка є способом регламентації, вона допомагає справедливо розподілити ролі в тому дитячому співтоваристві, члени якого ще не навчилися більш довершеним способам урегулювання ситуації. Считалочка «надличностна», це «перст долі», важко передбачити на кого він випаде і тому її так активно використовують діти до 8-9 років. До цього віку звичайно вже освоюються дітьми уміння колективного договору і вибрати ведучого в грі вони можуть і по інших параметрах. Дразнилка в дитячих співтовариствах виконує виховальну функцію - діти викорінюють доступними ним методами вади з своєї середи «ябеда-корябеда», «жаднюга-яловичина», «врушка-свинушка», «плакса-вакса». Психологічна функція дразнилки полягає у випробуванні дитячого «Я» на міцність. Дитяче співтовариство доступними йому методами з'ясовує «хто є хто», хто на що здатний, і на що може претендувати. Фахівці називають дитячу дразнилку «способом первинної психодиагностики». На дразнилку не можна дозволити собі образитися, навіть якщо виникають негативні емоції, треба уміти їх сховати; більш того треба зуміти гідно вийти з чого склався ситуації - або проигнорировать її, або негайно «відбити» - «таємна каса, ключ у мене; хто обзивається - сам на себе», або просто «відрадитися» - «чики-траки! Стеночка!». Для старших дошкільнята і молодших школярів дуже важливо наявність в їх арсеналі певних опор у вигляді поведенческих і словесного кліше «як треба робити», «що треба говорити в такій ситуації». Особливо це актуальне, коли ситуація емоційного напруження вимагає швидкості дій. Страшилка (або страшна історія) з'являється в дитячому репертуарі звичайно до 8-9 років, а до 13-14 років вона, як правило, перетворюється в свою пародію, коли над нею вже можна весело посміятися. Фахівці зазначають, що «страшні історії - важлива частина дитячої фольклорної традиції, незалежно від її національної приналежності. І як би ні відносилися до цього дорослі: заохочували або викорінювали, оберігаючи хлоп'ята від негативних емоцій, вражає дивна потреба дітей з покоління в покоління слухати леденячі душу історії. Ці історії у дітей різних країн мають безперечні риси схожості в сюжетах, поетичних особливостях, манері виконання. Схожість закладена як в загальному фольклорному казковому корінні страшних розповідей, так і в психології маленьких оповідачів і слухачів, в колективному житті яких страшилкам належить особливе місце і значення». По думці психологів, страшилка допомагає психологічно проробити тему страхів - дитина вчиться переживати страх і зживати його, він бачить, що інші діти також бояться і це не соромно, то, що страшить його в самотності можна пережити в групі, в традиційній формі і образах можна втілити свою індивідуальну боязнь, знаходиться вихід тому, що турбувало раніше. Спільно пережитий страх допомагає дитячій групі згуртуватися і солідаризуватися. Важливою психотерапевтичною властивістю володіє почуття полегшення після пережитого «жаху». Як правило страшна розповідь завершується переживанням «катарсису» - хтось може викрикнути, заплакати, але завжди в кінці або сміх, або загальне вовтузіння, які сприяють розрядці напруження.

У сучасній соціальній ситуації розвитку спостерігається зростання дитячих неврозів, психічних захворювань, відчуження дітей від однолітків і, як наслідок - від дорослих. Всі ці чинники лікарі, психологи, педагоги зв'язують з скороченням і навіть знищенням простори дитячої взаємодії - місця для дитячої гри (не тільки пісочниць для малюків, але і майданчиків, придатних для гри дітей молодшого, середнього шкільного віку, а також підлітків), і для дитячого спілкування, якими в самому недалекому минулому були міські двори. Ще однією важливою причиною загальної невротизации дітей є освоєння ними дорослих моделей субкультуры. Ігрові способи взаємодії, що Пропонуються телебаченням, такі, наприклад, як «Поле чудес» або «Як стати мільйонером» не відповідають дитячій потребі в грі, яка покликана розвивати цілий комплекс умінь і навиків - спритність, кмітливість, инициативность і багато що інше. Втручання дорослих в процес дитячого колекціонування (який починається звичайно до молодшого шкільного віку) також негативно може позначитися на формуванні багатьох дитячих навиків. «Майже в кожній дитячій компанії існує деякий клас особливо цінних предметів, які не купуються, а добуються. Володіння ними впливає на статус дитини в даній групі і відношення до нього. Ці предмети є символічним вираженням соціально-психологічного потенціалу їх власника як члена дитячого співтовариства. Втручання дорослих в стихійне дитяче колекціонування буває безпосереднім і непрямим. Прямий вплив дорослих звичайно виражається в їх бажанні, щоб діти збирали предмети, що мають цінність з точки зору дорослої людини... Звичайно дорослі недостатньо розуміють психологічні причини дитячого колекціонування». Непрямим впливом дорослого світу на дитяче колекціонування М.В.Осоріна називає колекціонування наклейок, що пропонується сучасною рекламою, картинок або ще яких-небудь предметів, що випускаються серіями, для володіння якими необхідно виявити всього одне уміння - випросити гроші у батьків. У цьому випадку відбувається істотна психологічна підміна - особові ресурси дитини, такі як уміння домовитися, добути, виміняти, створити втрачають своє значення в порівнянні з грошовими ресурсами його батьків.

Завершуючи коротку характеристику значення дитячої субкультуры в розвитку дитини дошкільного віку відмітимо, що міра погруженности дитини в дитячу субкультуру є специфічним показником його гармонійних відносин з навколишнім світом і людьми.

Все це готує входження дитини в більш широке соціальне коло, де буде знайдене застосування внутрішнім якостям, що визріли. Це реалізовується при надходженні дитини в школу.

Список літератури

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайта http://www.portal-slovo.ru

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка