трусики женские украина

На головну

Викладання музики в школі - Музика

зміст

Введення

1. Музичне мистецтво як невід'ємна сфера життєдіяльності

дітей в школі

2. Форми музицирования в школі

3. Інноваційні форми роботи на уроках музики

Висновок

Бібліографічний список

введення

Я музикант, я вчу дітей музиці

Д. Б. Кабальовський[1]

Сучасна освіта розглядається як складний процес, що створює умови для розвитку особистості. Його задачею є виховання людини, орієнтованої на розуміння, визнання і прийняття іншої людини. Задачі гуманизации педагогічного процесу і аксиологический підхід до нього вимагають створення атмосфери обращенности до дитини, забезпечення необхідних умов для його повноцінного розвитку. Для цього важливу роль відводять музичному мистецтву, т. до. дослідження багатьох вчених показують, що музика викликає емоційний відгук у дітей раніше за інші мистецтва.

Музика є абсолютно особливий, нічим іншим не замінимий шлях пізнання різноманітних відтінків емоційно-почуттєвих станів людини, його переживань, настроїв, будучи одночасно і інструментом пізнання, осмислення і освоєння прекрасного насправді самій, краси і глибин людських почуттів, відносин.

Загальне і спеціальне музичне утворення школярів завжди було і залишається невід'ємною частиною естетичного виховання підростаючого покоління. Яка ж їх роль сьогодні, чи не втратили вони свого значення в сучасній социокультурной ситуації, що різко змінилася?

Сучасний стан викладання музики в масовій школі і дошкільних установах характеризується стійкими тенденціями оновлення змісту освіти. Цей процес протікає неоднозначно, а часом і суперечливо.

Поява авторських програм і методик, прагнення багатьох шкіл працювати в режимі інноваційних ідей, де не останнє місце займають ідеї розвиваючого навчання, проектування нових форм естетичного виховання, створення розгалуженої системи додаткової музично-естетичної освіти - все це свідчить про усвідомлення величезної ролі мистецтва в формуванні людини, про яку говорили ще видатні діячі утворення і культури, що стояли у джерел становлення вітчизняною системи естетичного виховання.

Освоєння нових форм роботи на уроці направлене на розвиток музичного мислення учнів, розвиток творчих здібностей, підвищення мотивації до предмета.

Різні форми діяльності на уроці підлеглі логіці учбового процесу, структуровані на основі принципу констрасту, що забезпечує художню цілісність уроку.

«Як виховати дитину коштами музики?» Це питання хвилює кожного вчителя. Безперечно, достоїнства класичної музики - це дороговказна зірка для виховання добра, справедливості, емоційного відношення до миру. Разом з тим, розумне включення в урок музики фольклору, гідних зразків авторської пісні, джазу, долю-музики допомагає встановити арки між музично - історичними епохами, стилями, напрямами, жанрами і формами і що особливо важливо - гостріше зрозуміти і відчути життєве значення музичного мистецтва.

1. МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО ЯК НЕВІД'ЄМНА СФЕРА ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ В ШКОЛІ

Сучасна психологічна теорія, розглядаючи самоценность кожного вікового періоду, кризові явища, супроводжуючі перехід від одного етапу розвитку до іншого і психологічні особливості кожного дитячого періоду в їх динаміці, вимагає створення таких умов, щоб дитина повноцінно проживала свій віковий період - своє дитинство. Роль музики, взагалі мистецтва в цьому процесі величезна, загальновідома і не береться під сумніву. Тому і всі значущі методичні допомоги, програми по музиці і іншим видам мистецтва починаються, як правило, із затвердження виняткової важливості вже в ранньому дитинстві створити кожній дитині таке художнє середовище, в якому він би жив і розвивався, осягаючи навколишній світ однаково природно і через слово вихователя і інших дорослих, і через різноманітність художніх коштів пізнання світу. Інакшими словами: важливо створити кожній дитині як можна раніше певне художнє буття.

Його створення, звісно, треба починати з виховання у дітей любові до музики. І тут, в педагогічних цілях, вчителя звичайно спираються на таке висловлювання видатних музикантів, як прекрасне будить добре», «музика випрямлює душу людини», «музика приносить подпору і утіху», «музика висікає вогонь з сердець людей» і пр. Не буде перебільшенням сказати: всі давно звикли до того, що як тільки мова заходить про музичних геніїв (наприклад, об С. В. Рахманінове, П. І. Чайковськом, В. А. Моцарте, С. С. Прокофьеве, і пр.), те перше, про що говорить вчитель з дітьми, це про те, що «вони з дитинства любили музику».

Дійсно так і було. Наприклад, великий І. С. Бах активно брав участь в оволодінні його дітьми музикою від «інтонації крику» до перших кроків музицирования - не дивно, що вони виросли в чудових музикантів.

В. А. Моцарт, також під керівництвом батька, з дитячих років в повному розумінні слова «купався в музиці».

П. І. Чайковського вже в ранньому дитинстві приголомшила музика В. А. Моцарта, а також народні наспіви і т. д.

З спогадів сучасників відомо, як входила музика в життя С. С. Прокофьева, С. В. Рахманінова, М. І. Цветаєвой, Г. С. Уланової і інш. великих людей, коли вони були маленькими. І, ймовірно, немає жодного вчителя музики, який не привів би знаменні факти з життя «маленьких великих», що свідчать про те, що музика дуже рано почала поміщатися очолюючу в їх житті.[2]

Безумовно, такі факти знаходять деякий відгук в душах дітей, але, на жаль, цим все і обмежується: факти залишаються тільки прекрасними фактами, а життя дітей - їх життям, де мистецтво приходить до них тільки у вигляді спеціальних занять...

Відбувається таке тому, що при введенні дітей в музичне мистецтво упускається те, що музика входила в життя великих музикантів без штучного абстрагування в якийсь окремий предмет, вона входила природно, дуже рано, обов'язково через доросле оточення (ще раз підкреслимо роль дорослих, насамперед батьків) і закладала те, що потім ставало стержнем особистості.

Найважливіша умова розкриття таланту саме в тому, що особистість дуже рано входить в систему високих відносин, що народжують постійні емоційно-інтелектуальні потрясіння (стреси з позитивним знаком), які стають матеріалом для формування в психіці маленької людини нестандартних (з точки зору традиційного психолого-вікового їх розуміння) зв'язків і освіт. Вони-то і служать невичерпним «паливом» для безперебійної творчої роботи дитячої психіки по засвоєнню всього того, що звичайно відкладається на подальші «етапи дорослішаючого».

Звісно, приклади з життя відомих діячів мистецтва - це ідеал входження в мистецтво, і в широкій практиці школи повторити таке дуже важко. До того ж масова музична освіта не займається вихованням музикантів, мова йде про загальний розвиток особистості. Але в зв'язку з цим можна назвати немало імен видатних діячів культури, вчених - А. Ейнштейн, Л. Н. Толстой, хірург С. С. Юдін і інш., - в житті яких музика виконувала роль ключа, що відкриває мир, об'єднувала видиме і чутне, розширювала межі інтелекту і почуття.[3]

У цьому немає ніякого прозріння: вже древні добре знали унікальну властивість музики виховувати здатність до слышанию. Не в фізіологічному, звісно, значенні, а, передусім, виховувати «мистецтво чути», - чути «музичну партитуру» світу у всьому різноманітті звучних фарб і розрізнювати в ній свій власний голос.

Наші предки досить ясно відчували і уявляли собі загальність життя і мистецтва: все має ритм, інтонацію, характер, настрій, різні фарби - все триває, звучить, має форму, знаходиться в русі, змінюється, народжується і зникає, переходить одне в інше. Сьогодні можна визнавати доведеним, що, хоч мистецтво є не просте відображення, а художнє переусвідомити життя, музично-художня діяльність, «музыкально-худо-жественное пізнання» спирається на ті ж закони, що і життя.

Завдяки цій загальності, пізнаючи закономірності і природу музичного мистецтва, дитина пізнає і закономірності навколишнього світу. Реалізовуючи в мистецтві свою людську здатність естетичної оцінки світу у всьому його різноманітті, дитина, таким чином, все вимірює людською мірою і завдяки цьому процесу пізнає самого себе, свій внутрішній світ.

Тому ще у часи розквіту эллинской філософії і культури музика в гимнасиях вважалася обов'язковим предметом (т. е. була частиною людського буття, продовженням людської особистості), без неї древні просто не уявляли собі виховання людини-громадянина. Адже тільки музика, розвертаючи у часі процессуальность життя, здатна забезпечити пізнання і оцінку явищ навколишнього світу в концентрованих образах, що почуттєво сприймаються. Через «інтонаційний словник епохи», зі слів Б. В. Асафьева, дитина залучається до свого часу, відчуває причетність теперішньому часу, минулому і майбутньому, по вираженню Л. С. Виготського, «социализирует» свої почуття і думки.[4]

Сьогодні існує розгалужена система додаткової художньої освіти. Це - профільовані (по видах мистецтва) спеціальні класи, хоровые, музичні студії і кухлі при школах і інші форми. На жаль, викладання предметів естетичного циклу в таких освітніх установах ведеться, як правило, по канонах початкової спеціальної освіти, за прикладом дитячих музичних шкіл і шкіл мистецтв.

Нерідко додаткова музична освіта вторгається в сферу загальної музичної освіти, витісняючи уроки музики з учбових планів таких шкіл. Але додаткова освіта тому і називається додатковим, що воно покликано доповнювати загальну музичну освіту, але не замінювати його.

І тут важливо: в ім'я чого здійснюється додаткове музичне утворення дітей? Чи Забезпечують такі «спеціалізовані» школи і класи справжній духовний розвиток дітей, для якого характерне проникнення в суть мистецтва, широта підходу до сучасних проблем музики, критичність поглядів, розуміння значення своєї музично-художньої діяльності (інструментальної, хоровий, вокальної і т. д.) і така якість особистості як безкорисне (естетичне) відношення до музики і її ролі у власному житті? Адже не випадково Д. Б. Кабальовський говорив, що музичні школи повинні оцінювати свою роботу не по тому, скільки учнів поступили в професійні учбові заклади, а по тому, скільки дітей не «кинули» музичну школу, а значить, і саму музику.[5]

Музика, мистецтво загалом - основна сфера життєдіяльності дитини в початковій школі - ось ідеал, що виражає відносини дитини і музики. Тут музичне мистецтво стає для нього як би продовженням його життєвого значення. Мистецтво як жизнетворчество дитини.[6]

Ці ідеї знаходять свій розвиток в широкому розгортанні програми позаурочної і позакласної діяльності, створення якої повинно засновуватися на обліку конкретних умов навколишнього социокультурной середовища, особливостей регіону, типу школи і т. д. У сучасній практиці з'являється тенденція створення широкого музично-естетичного простору, що охоплює школу, сім'ю, мікрорайон, де одночасно існують самі різні форми існування музики, розвиваються старі і складаються нові традиції музичного спілкування.

2. Форми музицирования в школі.

Методична творчість на сучасному етапі

Форма - спосіб, прийом теоретичного дослідження або практичного здійснення чого-небудь, інакше говорячи, спосіб досягнення якої-небудь мети, рішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного або теоретичного освоєння (пізнання) дійсності.[7]

Під поняттям «форма» в педагогіці розуміється впорядкований спосіб діяльності для досягнення учбово-виховальних цілей.[8]

Форма характеризується трьома ознаками:[9]

Ø спрямованістю навчання (мета);

Ø способом засвоєння (послідовність дій);

Ø характером взаємодії суб'єктів (викладання і вчення).

При цьому способи учбової діяльності вчителя і учнів тісно пов'язані між собою і знаходяться у взаємодії. У окремі періоди розвитку музичної педагогіки на першому плані виявлялося обгрунтування форми як послідовності дій вчителя по оволодінню учнями учбовим матеріалом.

Сучасна система освіти ставить задачі, засновані на організації спільної діяльності педагога і учнів, при якій активність суб'єктів освітнього процесу стає головним і визначальним чинником методичної оснащеності.

У педагогіці прийнято поділяти форми навчання на методи навчання і методи виховання, оскільки вони мають різну спрямованість: методи навчання орієнтовані на рішення дидактичних задач, методи виховання - на формування у учнів ціннісного відношення до миру і самим собі. Музична педагогіка загальноосвітньої школи, спираючись на спільну діяльність вчителя і учнів, прагне до їх органічної єдності - як двом складовим методу. Передумовою до цього є подвійність духовно-матеріальної природи самого музичної мови як мови мистецтва.

Форми музичної педагогіки відносяться до області окремого конкретного учбового предмета «Музика». У той же час вони нерозривно пов'язані як з приватними дидактичними формами, що розкривають специфіку різних етапів навчання, так і з общедидактическими методами, що відображають загальні способи досягнення цілей освіти. До найбільш важливих і дійових методів відноситься метод порівняння.

«Форма порівняння, - пише Н. Л. Гродзенська, - використовується в будь-якому процесі навчання. Однак в умовах музичного виховання цей метод може і повинен бути особливо широко використаний тому, що можливості аналізу тут обмежені незначною теоретичною підготовкою дітей, невеликим досвідом. Метод же порівняння допомагає помітити те, на що недосвідчене вухо саме по собі не звернуло б уваги».

Порівнюючи музичні твори, частини одного твору між собою, учні приходять до висновку, що музика будується на основі схожості і відмінності (констрасту і повторності). Тенденція застосування методу порівняння в педагогічній практиці - від яскраво виражених констрастів до менш яскравих. Як об'єкти порівняння можуть виступати музичні явища різного рівня: висота звуків, регістри, різні розміри, лады, тривалість, жанри, форми, тембри, різне трактування одного твору і т. д. Порівняння допомагає дітям краще почути і зрозуміти музичні особливості твору, що надзвичайно важливо для більш глибокого його сприйняття.

Існують різні підходи до класифікації форм навчання. У педагогіці одній з найбільш поширених є класифікація методів по джерелу отримання знань:[10]

¶ словесні форми, коли джерелом знань є усне або друкарське слово;

¶ наочні форми, коли джерело знань - предмети, що спостерігаються, явища, наочні допомоги;

¶ практичні форми, коли учні отримують знання і виробляють уміння, виконуючи практичні дії. Зупинимося більш детально на особливостях застосування кожної з цих груп методів на уроці музики як уроці мистецтва.

Словесні форми (розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою) поміщаються ведучу в системі методів навчання. Вони дозволяють в найкоротший термін передати велику по об'єму інформацію, поставити проблеми, указати шляхи їх вирішення, зробити висновки. За допомогою слова вчитель може викликати в свідомості дітей яскраві картини минулого, справжнього і майбутнього. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів.

«Слово вчителя, - писав В. А. Сухомлінський, - нічим не замінимий інструмент впливу на душу вихованця. Мистецтво виховання включає передусім мистецтво говорити, звертаючись до людського серця... Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів. Я старався, щоб слово, пояснення музики було своєрідним емоційним стимулом, який будить чутливість до музики, як безпосередньої мови душі. Слово повинно настроїти чуйні струни серця... Пояснення музики повинно нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики».[11]

Початківцю педагогу необхідно пам'ятати, що надмірне захоплення словесними методами на уроці музики нерідко приводить до вербализации учбово-виховального процесу, внаслідок чого втрачається самоценность музики як засобу спілкування, специфіка власне музичної діяльності дитини. У педагогічній практиці повсюдно спостерігається велика кількість слів і недостатня їх виразність і точність, дуже рідкі випадки недосказанности на уроці музики.

Опора на тексти при вивченні вокальних і синтетичних жанрів музики, постійна потреба перекладу змісту інструментальної музики в слово вступають в суперечність з невербальной природою музичного мистецтва і з неминучістю підводять дитину, з одного боку, до думки про обмежені можливості музичної мови, а з іншою - до того, що думка може бути виражена тільки в слові. Над власне музичним сприйняттям починає переважати словесно-описова інтерпретація (назва, програма твору, текст пісні, пояснення вчителя).

Слово, нерідко спотворюючи значення твору, підміняє і втілює собою музику, стає предметом сприйняття. Постійне звертання вчителя до речі, що передує сприйняття музики, що пояснює її, формує у дітей, з одного боку, недовір'я до власних сил, з іншою - сумнів в змістовності музичної мови. Інструментальна музика в цьому випадку представляється дітям важкої і незрозумілої.

Будучи певним орієнтиром при сприйнятті музики, слово не може вичерпати смислову багатозначність художнього образу. Воно дає лише напрям, в якому розвивається творча уява дитини. У цьому ж руслі лежить надмірне захоплення звукоизобразительностью в збиток виразності. З одного боку, це виявляється в зловживанні творами зображального характеру, звукоподражательной, програмною музикою, що привчає дітей шукати в кожному творі конкретний, реальний зміст, хоч в найбільших зразках музичного мистецтва (в не програмній музиці) такого змісту немає.

З іншого боку, це те, від чого застерігав Б. В. Асафьев, - підтасовування під музику внемузыкальных асоціацій, особливо під виглядом «програмних» тлумачень. «Деякі педагоги йдуть в цьому напрямі так далеко, - відмічав він, - що просто не вважають за необхідним підносити музику без етикеток («шум моря» або «шум лісу», «пташки», «струмочки», «сніг йде», «краплини дощу», «сон в бурю», «дитяча сварка» і т. д. без кінця). Музика - жива, самобутньо виразне мистецтво - представляється гіркими ліками, які ніяк не можна проковтнути, якщо немає подсахаренной оболонки».[12]

Недовір'я до природної сприйнятливості дітей, до їх музичного, інтонаційний досвіду викликає до життя предметно-образну, ситуативну інтерпретацію музичного твору, неадекватну його інтонаційний значенню. У результаті інтерес до даного твору може виникнути, діти запам'ятають його назву, але такий шлях відчуженого внеличностного слухання не вчить дитини сприйняттю нової для нього музики, особливо не програмного характеру, не пов'язаної зі словом, і навіть приводить до неприйняття інструментально-симфонічної музики загалом. Підтвердженням цієї думки є той факт, що діти протягом довгого часу пам'ятають назви творів, захоплюючі історії, розказані вчителем, і навіть називають їх як свої любимі, однак практика показує, що власне музику цих творів діти не пам'ятають: не можуть не тільки наспівати основні теми, але навіть не взнають їх на слух.

Наочні форми призначаються в педагогіці для почуттєвого ознайомлення учнів з життєвими явищами, процесами, об'єктами в їх натуральному вигляді або в символічному зображенні за допомогою всіляких малюнків, репродукцій, схем, моделей.

Внаслідок звукової природи музичного мистецтва наочно-слухова форма, або форма слухової наглядності, навчання придбаває особливе значення. Пріоритетним виглядом наглядності на уроці музики є звучання самої музики, що передбачає демонстрацію музичних творів як в живому звучанні, так і з використанням звуковоспроизводящей техніки. Особливу цінність в зв'язку з цим представляє виконання музики самими дітьми: хоровое спів, проспівування окремих тем-мелодій, вокалізація, елементарне музицирование, гра на воображемых інструментах, пластичне інтонування, диригування, музично-сценічне уявлення і інш. Об'єм і якість звучної на уроці музики, а також її функція в драматургії уроку є важливим показником успішності музично-педагогічного процесу.

Серед широкого спектра методів і прийомів слухової спрямованості видатні діячі масового музичного виховання (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворський, Н. Л. Гродзенська, Д. Б. Кабальовський) особливо виділяли форму спостереження і вважали його основоположною ланкою музичної освіти.[13]

У музично-педагогічній практиці широко застосовується і наочно-зорова форма, або форма зорової наглядності. Наприклад, наочні дидактичні допомоги, схеми, нотні таблиці, словник емоційних характеристик. Для підготовки дітей до сприйняття музики і збагачення музичних вражень зоровими асоціаціями використовуються репродукції. Схожі функції на уроках музики виконують і малюнки дітей про музику і під музику.

Значення музичного образу для молодших школярів фактично виявляється в тіні, більш того він спотворюється, тому що музичний твір виступає перед ними як би в знеособленому вигляді, на рівні аналізу окремих елементів музичної мови.

По суті, форма тут розглядається як зовнішня іпостась, що органічно не злилася із змістом. А прагнення навчити дітей дифференцированно сприймати музичну тканину обертається вивченням музики аж ніяк не як явища мистецтва. Тому принципово важливо при виборі методів роботи враховувати, наскільки кожний з них (незалежно від зовнішньої эффектности, броскости) наближає дитину до збагнення духовної суті музики, до проникнення в музичний твір як живу музичну мову, висловлювання того або інакшого композитора, оригінальний, неповторний в своїй своєрідності.

До практичних форм в загальній педагогіці відносяться методи, направлені на отримання інформації в процесі дій, що формують практичні уміння і навики (різні вправи, лабораторні роботи, рішення задач, моделювання і т. д.).

Активне діяння з музикою, її твір, відтворення в різних формах виконавської діяльності, моделювання інтонаційний-звукового процесу - все це по своїй суті можна розглядати як групу практичних методів, що становить діалектичну єдність з методом слухової наглядності. «Спостереження музики, - писав Б. В. Асафьев, - передусім, веде до загострення слухових вражень... і, отже, до збагачення нашого життєвого досвіду і нашого знання про мир через слух... але необхідно викликати в слухачі інстинкт виконавця. Треба, щоб можливо більше число людей активне, хоч в самої меншій мірі, але брало участь у відтворенні музики. Тільки тоді, коли така людина відчує зсередини матеріал, яким оперує музика, явнее відчує він течія музики зовні».[14]

Та ж закономірність діє і при сприйнятті інструментальної музики дітьми. Найбільш ефективно сприйняття в тому випадку, якщо включається активність не тільки слухова, але і зорова, і моторно-рухова.

Спів, по думці Н. Л. Гродзенської, - «активний і дуже важливий метод для розвитку сприйняття музики».[15] У зв'язку з цим, серед дій, за допомогою яких дитина може відобразити музику, що сприймається, особливе місце займає вокалізація, а також пластичне інтонування, нотний, графічний запис. Все це допомагає пережити музику, точніше зрозуміти задум композитора, твердіше і швидше її запам'ятати. У той же час довгі роки сприйняття музики ототожнювалося зі слуханням музики. До активних і пріоритетних видів музичної діяльності відносилися хоровое спів, гра на музичних інструментах і інш. Головним ставало формування умінь і навиків по здійсненню цих видів діяльності.

На початку 70-х років XX в. проблема цілісності уроку в загальноосвітній школі вийшла на перший план. Стало очевидним, що якісний стрибок в цій області, якого настійно вимагало життя, неможливий без розв'язання питання про єдиний стержень занять. Інакше вірні загальні положення, що декларуються у вступних розділах програм, суперечили їх конкретному змісту і побудові.

У педагогічну концепцію масового музичного виховання Д. Б. Кабальовським внесені значні зміни в область знань про музику.[16] Теми програми визначили основоположні, ключові проблеми музично-естетичного, музично-соціологічного характеру. Приватні знання перестали бути метою, аналіз музики постійно взаємодіє з її синтезом, сприяючи збагненню музичної форми загалом.

Розуміння природи методів музичної освіти визначається розглядом їх як категорії культури. У сучасній музичній педагогіці метод розглядається в широкому і вузькому значенні слова. У широкому значенні метод, зі слів В. В. Медушевського, виступає як «пам'ять культури про найбільш раціональні і правильні способи діяльності в тих або інакших її сферах. Стаючи методом, досвід культури перетворюється в засіб досягнення нових результатів в контексті певної діяльності».

Якщо говорити про музичну освіту, то найбільш раціональним і правильним способом виявляється спільна музично-творча діяльність вчителя і учнів, згідна природі музики і природі дитини і направлена на привласнення духовних цінностей музичної культури в єдності діяльності композитора - виконавця - слухача. Кошти для виконання цієї діяльності можуть бути виражені як в предметній, так і в інтелектуальній формах, які в художній практиці забезпечують сам процес творчої діяльності учнів по привласненню художніх цінностей. Пов'язаний з цим процес художнього переживання приймає на себе цільову функцію.

У вузькому значенні форма виступає як характеристика однієї з сторін музичної діяльності, пов'язаної з розвитком окремих музичних здібностей (ритмічного слуху, гармонічного, поліфонічного, тембрового слуху і інш.), з співом (методи вокально-хоровий роботи, наприклад, вправи-виспівування) з освоєнням музичної грамоти, імпровізацією, слуханням музики.[17] Можуть бути форми, пов'язані з тим або інакшим виглядом роботи (вокалізація, метод гри на музичних інструментах, вправи), видом музичної діяльності.

Ділення форм по джерелах знання (словесні, наочні і практичні), поза опорою на природу музики, приводило до того, що цілісний урок музики розпадався на розділи з відповідними кожному з них методами. І тоді активною формою ставала лише практична дія учня, пов'язана або з співом, або з грою на музичних інструментах. Інтелектуальна діяльність підмінялася пасивним сприйняттям музики і слів вчителя. Замість діалогу нерідко виникав монолог вчителя.

Поява в педагогіці на сучасному етапі методів конструювання, планування, дослідницького методу, заснованих на діалоговій взаємодії, зумовлена вимогами практики і характеризують вони не зовнішні вияви діяльності учнів, а її внутрішню суть, т. е. характер пізнавальної діяльності. У цьому плані фундаментальне значення на музичних заняттях придбаває форма порівняння. Схожість і відмінність як методичний принцип занять адекватний принципу тотожності і констрасту - принципу організації самої музичної форми.

Форма роздуму про музику направлений на особове, творче індивідуальне привласнення учнями духовних цінностей. Його використання має на увазі не засвоєння учнями готового знання, а вибір проблеми вчителем і пред'явлення її для самостійного рішення учням. «Важливо, щоб розв'язання нових питань, - писав Д. Б. Кабальовський, - придбавало форму коротких співбесід вчителя з учнями».[18]

У кожній такій співбесіді повинні наочно відчуватися три нерозривно пов'язаних моменту: перший - чітко сформульована вчителем задача; другий - поступове спільно з учнями рішення цієї задачі; третій - остаточний висновок, зробити який і вимовити (завжди, коли це можливе) повинні самі учні».

Зіткнення думок, по думці автора, викликає «творчий конфлікт», який приводить до відкриття нових, точніше, до усвідомлення давно вже (на практиці) відомих, але істин (, що раніше не усвідомлювалися наприклад, про можливість «зустрічі» в одному творі жанрових основ музики, про співвідношення в музиці виразності і изобразительности, про композиційні закономірності музичної форми і т. п.).

Форма забігання уперед і повернення до пройденому (Д. Б. Кабальовський), або метод перспективи і ретроспективи в процесі навчання (Е. Б. Абдуллін) дозволяє встановлювати наступні зв'язки між темами програми, формуючи цілісне уявлення про музику у школярів. При цьому передбачається встановлення зв'язків на трьох рівнях: між роками навчання, між темами чвертей, між музичними творами.

Переваги цієї форми полягають в тому, що освоєння нової теми на вже знайомому матеріалі стає більш легким; пройдений матеріал підіймається на більш високий рівень нової теми, на рівень більшої складності і більшої змістовності; встановлюються зв'язки між різними музичними явищами.

Форма створення композицій (Д. Б. Кабальовський, Л. В. Горюнова) направлений на об'єднання різних форм спілкування учнів з музикою при виконанні одного твору. Так, якщо в чотири руки грається знайома пісня («Перепелочка», «Калінка» і т. п.), весь клас може одночасно виконувати цю пісню в різних варіантах. Перший куплет звучить тільки на фортепиано в чотири руки, другий куплет весь клас починає співати дуже тихо, поступово посилюючи звучність (разом з посиленням звучності на фортепиано), третій куплет співається на поступовому затиханні звучності, а четвертий виконується знову тільки на фортепиано дуже тихо.

Виконання такого роду «композицій», складених з дуже простих елементів, але що вимагають уваги і музичного «дихання» на значному відрізку часу, дуже захоплює хлоп'ята і розвиває їх музичність в самих різних напрямах. Крім четырехручия подібні композиції можна збагатити введенням в ансамбль (супровід, обрамлення) гри дитини на дитячих музичних інструментах. Використання даного методу, викликаючи великий інтерес у учнів, вносить в заняття ігровий елемент, збагачує музично-виконавський досвід дітей.

Форма музичного узагальнення (Е. Б. Абдуллін) - ведучий метод організації музичних занять - направлений на засвоєння дітьми ключових знань про музику, втілених в тематизме програми, на формування художнього мислення, а також на досягнення цілісності уроку на основі теми чверті.

Дана форма включає ряд послідовних дій:

Q першу дію форми ставить задачу активізувати той музичний, життєвий досвід школярів, який необхідний для введення теми або поглиблення теми;

Q другу дію форми має на меті познайомити учнів з новим знанням. Основне значення в зв'язку з цим придбавають різноманітні варіанти організації пошукової ситуації;

Q третя дія форми пов'язана, по-перше, із закріпленням знання в різних видах учбової діяльності школярів. По-друге, воно направлене на формування здатності учнів все більш самостійно орієнтуватися в музиці на основі засвоєного знання»

Форма емоційної драматургії (Д. Б. Кабальовський, Л. М. Пред-теченська, Е. Б. Абдуллін) направлений на активізацію емоційного відношення школярів до музики. На основі принципів емоційного констрасту або послідовного збагачення і розвитку одного емоційного тону вирішується задача співвіднесення варіанту побудови уроку, що пропонується в програмі з конкретними умовами, рівнем музичного і загального розвитку учнів, визначається найкраща послідовність форм і видів музичних занять в умовах даного класу.

Форма створення художнього контексту (Л. В. Горюнова) направлений на розвиток музичної культури школярів через «виходи» за межі музики (в суміжні види мистецтва, історію, природу, життєві ситуації і образи), створення багатого художньо-педагогічного середовища. Даний метод дає можливість представити музику в багатстві її різноманітних зв'язків, зрозуміти схожість і відмінність від інших мистецтв, інших сфер суспільної свідомості.

Аналіз перерахованих вище методів показує, що всі вони мають чітку орієнтацію, многофункциональный характер. Але в той же час вирішення протиріч, існуючих в сучасній практиці, вимагає подальшого розвитку групи методів, направлених на формування музичного мислення, музичного сприйняття школярів на інтонаційний основі, що дозволяє дитині глибше проникнути в музику, активніше виявляти себе в музичній діяльності. Інакше не уникнути таких негативних явищ в практиці ведіння уроків музики в школі, як диспропорція між звучною на уроці музикою і розмовами про неї, акцент на відроблянні навиків і «технологічному» аналізі, відсутність цілеспрямованого накопичення інтонаційний досвіду, опора в розкритті змісту музики на тексти, назви, звуко-зображальні моменти і т. п.

3. Інноваційні форми роботи на уроках музики

Багато які проблеми, що вирішуються сучасною російською школою, пов'язані зі значним оновленням змісту освіти, з якісною реалізацією державного стандарту загальної освіти, з створенням умов для самореалізації і самовизначення особистості учня. Тенденції оновлення в педагогічній науці відбилися і на музичному утворенні дітей.

Основною метою сучасної музичної освіти в школі є «становлення музичною культури як невід'ємної частини духовної культури» (Стандарт основної загальної освіти по мистецтву).

Актуальними задачами сучасної шкільної музичної освіти є:[19]

¯ розвиток свідомості, музичного мислення дітей;

¯ розвиток емоційної сфери учнів;

¯ розвиток вольової, активної сторони особистості, пов'язаної з освоєнням різних видів музичної діяльності.

Основні зусилля по оновленню змісту музичного утворення вчителя музики повинні бути пов'язані із збагаченням репертуару, використанням фольклору, церковної музики, музики сучасних стилів, джазу.

Саме такий широкий обхват явищ музичного мистецтва дає можливість учню поступово усвідомлювати думку про єдність різних «пластів» музики, їх міцні зв'язки з навколишнім життям, з внутрішнім світом людини, зрозуміти їх взаємовплив один на одну, робить процес пізнання музики не тільки цілісним, але і етично значущим. Знайомство з новітніми досягненнями музичної педагогіки, з сучасними програмами приводять до усвідомлення того, що оновлення змісту музичної освіти пов'язане не тільки із збагаченням репертуару, а, передусім, з кардинальним переглядом стратегії і тактики викладання предмета. Приклад таких програм:[20]

@ «Музика» Е. Д. Крітської, Г. П. Сергеєвой, Т. С. Шмагиной;

@ «Музичне мистецтво» В. О. Усачевой, Л. В. Школяр, В. А. Школяр;

@ «До вершин музичного мистецтва» М. С. Красильникової;

@ «Музика» В. В. Алеєва, Т. І. Науменко, Т. Н. Кичак.

Актуальними проблемами сучасної музичної освіти є:

ü використання комплексного підходу у викладанні на основі взаємодії різних видів мистецтв;

ü впровадження нових освітніх технологій;

ü використання сучасних методів музичного виховання;

ü принципів художньої дидактики;

ü використання інноваційних форм роботи.

Зміст учбового процесу на уроках музики націлюю на формування потреби до повноцінного художнього спілкування з творами різних видів мистецтв: музики, літератури (казки, загадки, поезія) З, хореографії, екранного мистецтва (відео); на розширення як загального, так і музичного кругозору, розвиток емоційно-образного мислення в опорі на почуття і інтелект, формування художнього смаку і оцінних критеріїв в контексті духовно-етичних і естетичних ідеалів.

Використовуючи інтеграцію мистецтв, порівняльний аналіз художніх творів, створення стимулюючої пошукової ситуації, треба старатися формувати у учнів асоціативно-образне мислення, емоційно-пізнавальну діяльність, вдосконалити пам'ять, увагу, уяву.

Наприклад, на уроці по темі «Музика ранку» використати порівняльний аналіз 2-х музичних творів «Ранок» Е. Гріга і «Ранковий роздум» П. І. Чайковського для формування ассоциативно-образно-го мислення можна використати картини Е. Мунк «Сонце», К. Юон «Березневе сонце» і поетичний текст:

Ось і сонце встає,

Через ріллю блищить,

За морями нічліг свій покинуло,

На поля, на луги, на верхівок верб

Золотими потоками ринуло.

або:

Посміхнулося сонце з ранку,

Освітило синю даль,

Де тече серед сопок Біра,

Де червоніє зелена марь.[21]

На уроці по темі «Музика осені» діти відчувають наскільки багатолика осінь через «Осінню пісню» П. І. Чайковського, ілюстрації І. І. Левітана «Золота осінь», «Осінній день» і вірші Пушкина.

Впровадження нових освітніх технологій: технології розвиваючого навчання, особово-орієнтований підхід, зберігаючої здоров'я технології, інтернету-технологій направлено на вдосконалення освітнього процесу, формування художньо-практичної компетентності учня.

Інтернет-технології на уроках музики застосовуються таким чином, що діти самі через Інтернет знаходять інформація про композиторів, музичні інструменти, значення музичних термінів, пошук портретів композиторів, новини музичної культури. Все це оформляється ними у вигляді рефератів, повідомлень, наочних посібників і т. д.

Наприклад, на основі Інтернету-технологій можна створити наочну допомогу для вивчення теми «Природа і музика», об'єднуюче в собі картини художника-пейзажиста Б. Щербакова «Дванадцять місяців», музичний цикл П. І. Чайковського «Часи року» і інших пейзажистів і композиторів.

Крім цього, можливо поповнення колекції шкільної фонотеки через Інтернет (запису класичної музики, народної, сучасної і т. д.).

Інноваційною формою роботи є використання стільникового зв'язку. У багатьох школярів на стільникових телефонах запрограмовані самі різноманітні фрагменти класичної музики. Отримавши домашнє завдання, визначити назву фрагмента або композитора, учні із задоволенням виконують його.

Наприклад, задати тему в нотному варіанті, яку діти внесуть в стільниковий телефон і склавши, таким чином, власну музику.

Зараз багато які педагоги стикаються з тим, що традиційні форми і методи організації учбово-виховального процесу не відповідають вимогам сьогоднішнього часу, тому на уроках музики можна використати сучасні методи:[22]

v метод інтонаційний-стильового збагнення музики;

v метод порівняльного аналізу;

v метод емоційної драматургії;

v метод перспективи і ретроспективи;

v проблемно пошуковий метод.

У учбовому процесі старатися використати як общедидактические форми розвиваючого навчання, так і форми художньої дидактики:[23]

™ збільшення об'єму репертуару;

™ збільшення теоретичної ємності уроку;

™ насиченість уроку музичним звучанням;

™ відхід від репродуктивного рівня до творчого;

™ принцип емоційно-ціннісного розвитку.

Процес модернізації музичної освіти направлений на впровадження в практику нових форм роботи, які не тільки розширюють межі предмета, але і є ефективним засобом в формуванні духовно-етичного потенціалу особистості учня.

Нагадаємо, що не треба забувати традиційні, що устоялися формами роботи (спів, слухання музики, музично- ритмічні рухи і т. д.), використовуючи разом з тим і нові:[24]

[ вивчення музичного фольклору з використання художньо- образних елементів;

[ духовну музику;

[ музику сучасних стилів;

[ пластичне інтонування;

[ графічний звукозапис;

[ колірне моделювання;

[ імпровізацію;

[ моделювання художньо-творчого процесу;

[ показ і аналіз відеофрагментів;

[ спів в супроводі караоке.

Російський музичний фольклор дозволяє ввести дітей в мир традиційної російської культури. Однією з форм цього напряму на уроках музики є бесіди, які я супроводяться показом картин відомих художників, народними костюмами, поетичним текстом, як наприклад:

Так ось вони - наші джерела,

Пливуть, в напівтемряві світячись,

Урочисто - суворі рядки,

слов'янська вязь, що Ллється.

Великий інтерес викликають у школярів бесіди по темах: «Календарна пісня - дзеркало селянського життя», «Дитячий музичний фольклор», «Мистецтво скоморохов», «Казка і музика» (переглядом слайдів, відеофільмів, з прослуховуванням зразків народної музики, виконанням російських народних пісень і танців).

Крім цього, необхідно залучення дітей в активну участь в отриманні знань про народну музичну культуру. При цьому використовуються форми роботи, що забезпечують інтерес дітей до різних видів пошуково-збірної діяльності, пов'язаної із записуванням частівок, народних пісень, закличек, примовок, колискових і т. д.

Духовна музика розглядається на уроках на основі культурологического підходу як частина «храмового синтезу мистецтв». Вивчення музичної культури російської православної церкви засновується на доступних дітям творах, їх втіленні в класичній музиці, церковних святах. Наприклад: «Різдвяні свята», «Пасхальні пісні», «Перезвони дзвонів».

Оновлення змісту музичної освіти направлене на знайомство учнів зі стилями і жанрами сучасної музики.

Це пов'язано з потребою і інтересами школярів, для яких сучасна популярна музика є важливим компонентом в досуговой діяльності. Основними задачами цієї форми роботи є:[25]

6 допомогти школярам зорієнтуватися в різноманітті стилів і

6 жанрів долі-музики;

6 навчити розуміти і оцінювати долю музику з духовно-етичних позицій;

6 залучити до кращих зразків долі-музики;

6 розвинути уміння сприймати зразки сучасної музики в їх взаємозв'язку з музичною класичною спадщиною.

Наприклад: «Російська доля. Історія появи, особливості», «Стилі долі-музики», «Зв'язок долі-музики з класичним музичним мистецтвом» і т. д.

Включаючи в уроки музики пісні бардів, бажано ретельно відбирати пісенний репертуар, стараючись використати пісні відомих авторів: В. Висоцкого, Ю. Візбора, О. Мітяева, Б. Окуджави.

Пластичне інтонування - це той чарівний ключик, який допомагає мені ввести дитину в складний мир інструментальної музики. Мої багаторічні педагогічні спостереження показали, що при звичайному слуханні інструментальної музики сприйняття дитини залишається пасивним. Він легко схоплює емоційний образ цілого, але не здатний розвернути логіку музичної думки у часі. Тому, коли дитина починає «виконувати» за допомогою пластичного інтонування симфонічну музику, він підіймається на сходинку вище в розумінні художнього образу твору. Дитина ставати одночасно і слухачем і виконавцем.

Графічний звукозапис допомагає слухачу-школяреві втримувати в пам'яті великі музичні твори, заглиблювати сприйняття музики, більш детально вникнути в музичний твір.

Колірне моделювання використовується для збагнення форми твору, його характеру або образу. Деякі твори складні, об'ємні для сприйняття вихованців. У подібних випадках створюється ситуація, в якій могла відбуватися дія.

Наприклад, при знайомстві з музикою П. І. Чайковського з циклу «Часи року» слухаємо «Листопад», «На трійці», ставиться задача: визначити, скільки образів малює даний твір, чи скрізь однаковий настрій, і за допомогою кольору намалювати форму твору. Діти визначають, що 1 і 3 частини однакові, а середня більш протяжна, распевная. Пропоную їм фігурка з кольорового картону, і вони із задоволенням будують трехчастную форму музики.

При знайомстві з ладом мажор і мінор використовую сигнальні картки: червоні - мажор, сині або блакитні - мінор. Діти із задоволенням включаються в цей процес.

Розвиток творчих здібностей дитини на уроці музики є однією з актуальних задач сучасного музичного виховання. Виявом творчого початку є імпровізації в музично-ритмічному русі, у використанні виразних рухів, характерних для певного персонажа, підборі ритмічного супроводу до пісні, у виборі інструментів дитячого оркестру.

Наприклад, дітям пропонується стати «композиторами» і скласти оркестровку фрагмента «Белочка» з опери «Казка про царя Салтане» Н. А. Римского-Корсакова. Прослухавши музику, разом з дітьми вибирається інструменти дитячого оркестру, які, на їх думку, відповідають звучанню кожної фрази після чого виконуємо музику таким чином: в першій фразі на сильну частку такту вступають дзвоники, наступну фразу виконують трикутник і бубон, потім, коли музика ставати більш динамічно насиченої, вступають трещотки.

Ведучим напрямом розвитку творчих навиків учнів є певческие імпровізації. Це може бути досочинение фрази, твір відповіді, твір мелодії на заданий текст, розігрування музичних діалогів і інш. Для того, щоб принадити дітей цією формою роботи, стараюся створити в класі невимушену атмосферу, в якій діти будуть відчувати себе легко і безпосередньо, підхопити безпосередність дитячої реакції і ненав'язливо допомогти її розвинути, постійно підтримувати в дітях бажання творчого самовираження.

Моделювання художньо-творчого процесу направлене на те, щоб учень відчув себе не споживачем музики, а її творцем. При знайомстві з оперою казкою «Семеро козлят» С. Коваля інсценується ця казка. Вибирається сім козлят: Всезнайко, Бодайка, Дразнілка, Мазілка, Болтушка, Топтушка, Малюк і, звичайно ж, маму з негативним героєм казки - Вовком. Діти із задоволенням обіграють свої ролі, виконують вивчені раніше теми, беруть участь в грі козлят.

Атмосфера творчості на уроках музики - умова формування духовної культури школярів.

З перших днів роботи вчителя музики нерідко встає проблема: як створити таку атмосферу, що б кожний урок перетворився в радісні і щасливі миті для дитини, що б життя школяра на кожному уроці було живим і цікавим, повним значення і переживань, пошуків і знахідок.

Першокласник на все реагує безпосередньо, захоплено; відкрито виражає свої почуття і емоції; готовий до творчості, фантазії, перевтілення. Головна мета - зберегти це і розвинути особовий творчий потенціал школяра, як основу духовної культури.

Урок музики - це, передусім, урок мистецтва, урок творчості, на якому я вирішую наступні задачі:[26]

û виховання емоційної культури дитини;

û привитие стійкої слухацької уваги, духовного зосередження як джерело шляху до становлення художнього смаку;

û формування виконавської культури дитини, як самовираження його вражень і переживань в співі, музично-ритмічній діяльності;

û розвиток музичних і творчих здібностей як передумови для самоствердження особистості;

û розширення кругозору школяра в області мистецтва.

Умови для рішення цих задач:

X доброзичлива атмосфера і позитивні емоції дітей;

X побудова уроків по законах мистецтва;

X педагогічна імпровізація на хвилюючу життєву проблему;

X спільне музично-творча діяльність вчителя і учня.

«Якщо в ранньому дитинстві», - писав В. А. Сухомлінський - «донести до серця красу музичного твору, якщо в звуках дитина відчує багатогранну оттенки людських почуттів, він підіймається на таку сходинку культури, яка не може бути досягнута ніякими іншими коштами. Почуття краси музичної мелодії відкриває перед дитиною власну красу - маленька людина усвідомлює своє достоїнство».[27]

Викладання музики на принципах розвиваючого навчання

Оновлення змісту музичної освіти може йти різними шляхами, але реальні зсуви будуть залежати від того, чи зуміє вчитель по-новому організувати художньо-педагогічний процес на заняттях музикою.

Сьогодні майже кожний вчитель знає: для розвиваючого характеру будь-якої освіти необхідно, щоб школярі засвоювали знання і уміння в формі розгорненої учбової діяльності. Ось з цього і почнемо: чи відповідає зайнятість дітей на уроці музики поняттю «діяльність» або це проста «учбова робота»?

Традиційна музична педагогіка, проголошуючи «деятельностный підхід» до музичної освіти, розуміє під ним передусім наявність на уроках різних видів діяльності - хорового співу, гри на музичних інструментах, вивчення теоретичних основ музики (нотної грамоти), імпровізації (як дитячої творчості) і т. д.

Дослідження останніх років показують, що формальна наявність на уроках музики перерахованих «видів діяльності», зовнішня постійна зайнятість учнів, що фіксується - це аж ніяк не означає, що школярі здійснюють повноцінну музично-художню діяльність.

Як відомо, корінна і саме істотна відмінність учбової діяльності від всякої іншої (особливо від учбової «роботи») в тому, що вона протікає, передусім, в сфері теоретичного (що осягає) мислення і для неї характерне таке перетворення матеріалу, яке розкриває в ньому внутрішні істотні зв'язки і відносини.

Їх виявлення дозволяє школярам прослідити походження самого знання, здійснити «самооткрытие істини». Таке творче перетворення матеріалу протікає як процес реального і уявного експериментування з метою проникнення в суть залучення до музики, багато які з яких є лише окремим випадком по відношенню до исполнительству як категорії більш загального порядку (наприклад, вокальне, інструментальне исполнительство, виконання музики художнім рухом).

Як же види музичної діяльності правомірно розглядати діяльність композитора, виконавця, слухача, які на музичних заняттях учні здійснюють в їх нерозривному триединстве. Ці види діяльності відображають три необхідних умови існування самої музики і, об'єднані сприйняттям музики, виступають як незмінні. Може змінитися все інше - умови звучання, інструментарій, жанри, форми, кошти виразності і т. д., - але жодна з цих позицій триединства не зникне ніколи, бо ці види діяльності є не що інакше як умові і форми існування музики взагалі.

Отже, учбова діяльність по відношенню до форм залучення до музики і до справжніх видів музичної діяльність - це зовсім інша категорія, більш належна загальній дидактиці. Але наскільки вона потрібна і действенна на уроках музичного мистецтва? Адже тут ми повинні говорити, передусім, про музично-художню діяльність, а це передусім фантазія, уява, інтуїція, сприйняття музики як духовний акт - при чому тут «осягаюче мислення», «мыслительный експеримент», «проникнення в природу знання», «мешкання самого процесу виведення знання (рефлексія)»?..

Учбова діяльність потрібна на уроках музики вже хоч би тому, що вона в своїй суті не суперечить художньої: ні учбова, ні художня діяльність не рівні «навчанню», «засвоєнню», «освоєнню», «збагненню» і пр., і обидві вони в однаковій мірі відмінні від учбової роботи. Бо засвоювати і освоювати музичні знання можна і в готовому вигляді, без перетворення музичного матеріалу лише класифікуючи деякі ознаки, порівнюючи, зіставляючи окремі сторони явища, що вивчається і не виявляючи при цьому ті істотні основи, які визначають і причинно-слідчі зв'язки всередині звучного матеріалу, і конкретні відносини між змістом і формою твору - і все це шляхом запам'ятовування, повторення, закріплення, обробки і пр.

Не будемо повторювати вже відомі істини, починаючи з єдності глибинної стратегії наукового і художнього пізнання світу і кінчаючи співвідношенням учбової і музично-художньої діяльності на уроках музики. Обмежимося лише одним, але основоположним для усього подальшого висновком-твердженням: щоб музична освіта стала такою, що дійсно розвиває, треба добитися, щоб діяльність школярів на уроках музичного мистецтва здійснювалася як художня за змістом і учбова за формою.

Таке стає можливим тоді, коли школярі відтворюють сам процес народження музики - самостійно здійснюють творчий відбір виразних коштів, інтонацій, які, на їх думку, краще і повніше розкривають життєвий зміст твору, творчий задуму-автора (і виконавця). При цьому учні проникають в твір, пізнаючи саму природу музичної творчості, музичного знання, розкривають в целостностном самоценном мистецтві як явищі дійсності його сущностные внутрішні зв'язки і відносини, завдяки чому музика з'являється перед школярами як відображення, художнє відтворення життя у всіх її протиріччях.

Таке можливо і в тому випадку, якщо діяльність дитини в мистецтві виводиться на рівень змістовних узагальненні, т. е. філософського розгляду проблем життя і мистецтва. Безумовно, мова йде не про те, щоб розглядати з дітьми філософські категорії в їх теоретичному науковому плані, а про те, щоб «прославляти дитину над буденним, повсякденним, звичним, банальним. Це і є розвиток музичної культури як частини всієї духовної культури. А для цього потрібна проблематизация змісту освіти - виведення дитячого мислення на рівень розгляду будь-якого, навіть самого малого і незначного музично-художнього явища з позицій які ми званий загальнолюдськими цінностями. Інакшими словами, рівень залучення дитини до мистецтва повинен відповідати природі самого мистецтва - філософсько-художнє осмислення життя, і природі самої дитини - генетично закладена в йому готовність до випередження рівня свого розвитку.

Всі перераховані методичні позиції лягли в основу нової технології розвиваючої музичної освіти. Стисло зупинимося на задачах програми сучасного шкільного навчання на уроках музики:[28]

1. Розкриття школярам змісту музичного мистецтва як вияву духовної діяльності людини Творця, людини Художника; формування на цій основі уявлення про мистецтво як концентрований етичний досвід людства.

2. Формування у учнів естетичного, емоційно-цілісного відношення до мистецтва і життя.

3. Розвиток музичного сприйняття, привитие навиків глибокого, особово-творчого збагнення етично-естетичної суті музичного мистецтва.

4. Оволодіння інтонаційний-образною мовою мистецтва на основі досвіду творчої діяльності, що складається і взаємозв'язків між різними видами мистецтва.

5. Створення передумов до формування у школярів основ теоретичного (що осягає) мислення, підсумком чого повинне стати первинне уявлення про музику як художнє відтворення життя в її діалектичній суті.

Моделювання художньо-творчого процесу

Дана форма направлена на підвищення активного, деятельностного освоєння витвору мистецтва в противагу словесно-інформативним методам, які, на жаль, очолюють на музичних заняттях.

Зовсім заперечувати ці форми безглуздо, але, оскільки їх мобільність полягає в можливості скорочення часу на передачу інформації. Іноді дуже важливо за короткий відрізок часу (його так мало на уроці) саме самому вчителю розказати, показати, заспівати, пояснити і т. д. У практичній роботі багато які вчителя віддають немало часу пошуку таких питань, які б спонукали, направляли, примушували задуматися учнів. Для вчителя необхідно знати, про що і як спитати, оскільки в питанні прихована суть поставленої задачі.

Який характер музики? Який темп? Це пісня або танець? Народна музика або композиторська? Яка форма?

Підніміть руки ті, хто згодний. Покажіть червоні картки, якщо услышите повторення теми. Закрийте очі і підніміть руку, коли услышите знайому мелодію. Пригадайте композитора...

Ці традиційні питання і завдання завжди вимагають точної однозначної відповіді або дії. І навіть ті питання, які починаються зі слова «чому», звичайно мають на увазі знаходження відповіді в звичному для дітей музичному і життєвому досвіді і для дітей самі собою зрозуміло, не вимагають особливої розумової роботи. Природно, що учні охоче відповідають, і вчитель задоволений їх активністю. Але парадокс полягає в тому, що ці питання... не мають ніякого значення, бо сучасні діти, в тому числі і дошкільнята і навіть діти з відхиленнями і розвитку, абсолютно вільно розрізнюють і характер, і темп, жанрову основу музики, тому що ця здатність у них вже є з народження і розвинена їх повсякденним (емпіричним) досвідом.

Більш складні завдання (наприклад, назвіть ознаки, по яких можна визначити різновиди маршу; назвіть характерні особливості того або інакшого музичного явища і пр.). Будучи сформульованими таким же чином, також зводять всі роздуми учнів до знаходження загальних ознак і відмінностей, їх класифікації за вже відомими зразками і т. д.

У результаті у школярів розвивається мислення, яке В. В. Давидов назвав «що эмпирико-класифікує». Воно полягає саме в знаходженні у явища приватних ознак, які є загальними з іншими явищами, і у віднесенні на цьому заснувати даного явища до того або інакшого класу, вигляду, роду і т. д. Вся «мыслительное творчість» при цьому протікає на рівні маніпулювання вже відомими музичними коштами, термінами, поняттями і ніяк не є творчим перетворенням музичного матеріалу. Тому що немає задачі в її обучающе-розвиваючому значенні!

Важливо, щоб розв'язання нових питань придбавало форму коротких співбесід вчителя з учнями. У кожній такій співбесіді повинні наочно відчуватися три нерозривно пов'язаних моменту:[29]

1) чітко сформульована вчителем задача;

2) поступове, спільно з учнями, рішення цієї задачі;

3) остаточний висновок, зробити який і вимовити (завжди, коли це можливе) повинні самі учні».

У той час, коли на уроках співу (саме співу) панував пояснювально-ілюстративний метод, це була нова, прогресивна педагогічна технологія. Сьогодні це вже традиційне ведіння уроку. Однак проблемний метод на уроках музики став усього лише втіленням одного з принципів загальної дидактики (самостійне засвоєння знань), а по суті він довершений але не зачіпав рівня мислення і якості самого знання, т. з. не став що розвиває.

Моделювання художньо-творчого процесу заглиблює проблемну форму, направляючи мислення учнів в русло виявлення джерел походження явища, що вивчається. Саме постановка задачі, рішення якої вимагає уявного експериментування з матеріалом, самостійного пошуку ще невідомих зв'язків всередині явищ, проникнення в його природу - це те, що відповідає справжньому значенню учбової або творчої задачі.

Ця універсальна і загальна для мистецтва форма вимагає:[30]

Т самостійності в добуванні і привласненні знань (які при проходженні шляхи композитора не відчужуються від дитини);

Т творчості (коли школяр, в опорі на музичний досвід і на уяву, фантазію, інтуїцію, зіставляє, порівнює, перетворює, вибирає, створює і т.д.);

Т розвитку здатності до індивідуальному слышанию і творчої інтерпретації.

Висновок

«Навчання» музиці ще не означає нічого принципово значного. Незрозуміло, чи треба всіх навчати музиці, тобто сольним грі і співу. Але спостерігати її і, спостерігаючи, звикати робити висновки і узагальнювати - уміння сприймати.

Сприймати музику - справа важка. До нього необхідно підготувати увагу. Розглядаючи питання про місце музики в загальноосвітній школі як предмета спостереження, потрібно обмежити фазу наукового вивчення і фазу естетичного відбору до скромної фази спостереження за явищем, що сприймається.

Сприйняття і спостереження музики можуть привести до художньої оцінки і до підвищення рівня смаку. Але важливі не так оцінка і смак. Спираючись тільки на них, важко виправдати місце і значення музики в школі, визначити межі її використання як шкільного предмета. І художня оцінка, і смак повинні вироблятися в процесі спостереження, але вони не повинні звертатися в навмисний задум, в упереджену мету, на якій будується програма.

Якщо музика - життєво насущне і здорове явище, то не треба починати сприйняття його і спостереження за ним з естетичних передумов. Захід сонця - красиве видовище, але не в ньому одному (тобто не в красі видовища) справа. Є в спогляданні заходу більш істотна сторона, ніж просте милування. Це - спостереження, що збагачує життєвий досвід і що підвищує міра жизневосприятия і життєрадісність. Точно так само і музику, взяту як явище, що споглядається, можна і повинно спробувати вивести за межі гіпнотичного занурення в неї ради емоційного навіювання, вихідного від неї. Таке пасивне занурення - шкідливо, т. до. не актуально і не динамічно.

Музика - мистецтво слухово-моторних вражень. Через метрико-ар-хитектонический метод розподілу звучного матеріалу вона лише частково зближується зі зоровими сприйняттями і уявленнями. Значить, спостереження музики, передусім, веде до загострення слухових вражень і збагачення нашого життєвого досвіду, знання про мир через слух.

Напруження слухової уваги при сприйнятті-спостереженні музики дає можливість схоплювання серед безперервно протікаючого музичного руху. Схоплювання зв'язку один з одним і взаємодії всіх зумовлюючих процес звучання елементів. Виробляється насущна якість сприйняття, насущна саме при сучасній переоцінці усього існуючого. Сприйняття - в плані соотносительности і сопряженности организующих звучну матерію елементів.

Музика рухається. Єдиний засіб не упустити цілого за митями звучання і зрозуміти процес розгортання звуків - це осягати співвідношення кожного даного звучного моменту з попереднім і подальшим моментами.

Мета і задача музичної педагогіки в загальноосвітніх школах - якщо тільки факт збагачення нашої свідомості і підвищення рівня життєвої інтенсивності через слухові сприйняття, організовані в музиці, не викликає в суті ніяких сумнівів - є розвиток звукових навиків шляхом розумно поставленого спостереження музичних явищ. Спершу в їх число музичній природі, потім в зв'язку із змістом звукових образів і, нарешті, в межах висловлення музичної символіки, виразної і зображальної.

Якими прийомами добитися придбання найнеобхідніших для розуміння музики сучасної епохи навиків - справа форми викладання. При організації викладання музики в загальноосвітній школі ні в якому разі не треба уникати проблеми музичної еволюції, зрозумілої як розвиток своєрідної емоційної мови, т. до. ця проблема зв'язує музику з найважливішими соціальними проблемами. Ніколи не треба відмовлятися від затвердження інтелектуального початку в музичній творчості і сприйнятті. Слухаючи, ми не тільки відчуваємо або випробовуємо ті або інакших стану, але і диференціюємо матеріал, що сприймається, проводимо відбір, оцінюємо, мислимо.

Які методи ні були знайдені, завоювати гідне місце музики в шкільному вихованні і освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять в собі в достатній мірі чітку свідомість того, що музиці важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати «непосвячених» схоластичною премудрістю.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

1. Алиев Ю. Б. Настольная книга шкільного вчителя-музиканта. - М.: Манускрипт, 2000.

2. Апраксина О. А. Музикальноє виховання в школі. - М., 1985.

3. Готсдинер А. Л. Музикальная психологія. - М.: Білі альвы, 1993.

4. Дьячкова Л. М. Інновационние форми роботи на уроках музики. -Биробиждан, 2004.

5. Кабалевский Д. Б. Как розказувати дітям про музику. - М.: Спарк, 1999.

6. Леонтьев А. А. Антология гуманітарної педагогіки. - М.: Ника, 1996.

7. Музика. 1 клас чотирирічної початкової школи: 1-3 класи трирічної початкової школи (з короткими методичними поясненнями) / Під. науч. рук. Д. Б. Кабальовського; 5-8 класи (з короткими методичними поясненнями) / Під. науч. рук. Д. Б. Кабальовського. - М., 1994.

8. Музика. 1-8 класи / Під общ. ред. Ю. Б. Алієва. - М.: Манускрипт, 1993.

9. Музика. Музично-естетичне виховання. 1-4 класи / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994.

10. Музична освіта в школі: Навчань. допомога для студентів муз. фак. і отд. высш. і серед. пед. навчань. закладів / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Крітська і інш.; Під ред. Л. В. Школяр. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001.

11. Ожегов С. Ю., Шведова Н. В. Толковий словник. - М., 1983.

12. Традиції і новаторство в музично-естетичній освіті (Матеріали конференції 7-11 грудня 1999 р.). - М., 1999.

13. Школяр Л. В. Музикальноє освіта в школі. - М.: Дрохва, 2002.

[1] Кабалевский Д. Б. Как розказувати дітям про музику. - М.: Спарк, 1999.

[2] Апраксина О. А. Музикальноє виховання в школі. - М., 1985.

[3] Музична освіта в школі: Навчань. допомога для студентів муз. фак. і отд. высш. і серед. пед. навчань. закладів / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Крітська і інш.; Під ред. Л. В. Школяр. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001.

[4] Музика. Музично-естетичне виховання. 1-4 класи / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994.

[5] Кабалевский Д. Б. Как розказувати дітям про музику. - М.: Спарк, 1999.

[6] Музика. 1-8 класи / Під общ. ред. Ю. Б. Алієва. - М.: Манускрипт, 1993.

[7] Ожегов С. Ю., Шведова Н. В. Толковий словник. - М., 1983.

[8] Леонтьев А. А. Антология гуманітарної педагогіки. - М.: Ника, 1996.

[9] Там же.

[10] Традиції і новаторство в музично-естетичній освіті (Матеріали конференції 7-11 грудня 1999 р.). - М., 1999.

[11] Готсдинер А. Л. Музикальная психологія. - М.: Білі альвы, 1993.

[12] Алиев Ю. Б. Настольная книга шкільного вчителя-музиканта. - М.: Манускрипт, 2000.

[13] Кабалевский Д. Б. Как розказувати дітям про музику. - М.: Спарк, 1999.

[14] Алиев Ю. Б. Настольная книга шкільного вчителя-музиканта. - М.: Манускрипт, 2000.

[15] Музика. Музично-естетичне виховання. 1-4 класи / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994.

[16] Кабалевский Д. Б. Как розказувати дітям про музику. - М.: Спарк, 1999.

[17] Дьячкова Л. М. Інновационние форми роботи на уроках музики. -Биробиждан, 2004.

[18] Кабалевский Д. Б. Как розказувати дітям про музику. - М.: Спарк, 1999.

[19] Музика. 1-8 класи / Під общ. ред. Ю. Б. Алієва. - М.: Манускрипт, 1993.

[20] Дьячкова Л. М. Інновационние форми роботи на уроках музики. -Биробиждан, 2004.

[21] Дьячкова Л. М. Інновационние форми роботи на уроках музики. -Биробиждан, 2004.

[22] Апраксина О. А. Музикальноє виховання в школі. - М., 1985.

[23] Музика. Музично-естетичне виховання. 1-4 класи / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994.

[24] Дьячкова Л. М. Інновационние форми роботи на уроках музики. -Биробиждан, 2004.

[25] Готсдинер А. Л. Музикальная психологія. - М.: Білі альвы, 1993.

[26] Музика. 1 клас чотирирічної початкової школи: 1-3 класи трирічної початкової школи (з короткими методичними поясненнями) / Під. науч. рук. Д. Б. Кабальовського; 5-8 класи (з короткими методичними поясненнями) / Під. науч. рук. Д. Б. Кабальовського. - М., 1994.

[27] Леонтьев А. А. Антология гуманітарної педагогіки. - М.: Ника, 1996.

[28] Традиції і новаторство в музично-естетичній освіті (Матеріали конференції 7-11 грудня 1999 р.). - М., 1999.

[29] Алиев Ю. Б. Настольная книга шкільного вчителя-музиканта. - М.: Манускрипт, 2000.

[30] Традиції і новаторство в музично-естетичній освіті (Матеріали конференції 7-11 грудня 1999 р.). - М., 1999.

Авіація і космонавтика
Автоматизація та управління
Архітектура
Астрологія
Астрономія
Банківська справа
Безпека життєдіяльності
Біографії
Біологія
Біологія і хімія
Біржова справа
Ботаніка та сільське господарство
Валютні відносини
Ветеринарія
Військова кафедра
Географія
Геодезія
Геологія
Діловодство
Гроші та кредит
Природознавство
Журналістика
Зарубіжна література
Зоологія
Видавнича справа та поліграфія
Інвестиції
Інформатика
Історія
Історія техніки
Комунікації і зв'язок
Косметологія
Короткий зміст творів
Криміналістика
Кримінологія
Криптологія
Кулінарія
Культура і мистецтво
Культурологія
Логіка
Логістика
Маркетинг
Математика
Медицина, здоров'я
Медичні науки
Менеджмент
Металургія
Музика
Наука і техніка
Нарисна геометрія
Фільми онлайн
Педагогіка
Підприємництво
Промисловість, виробництво
Психологія
Психологія, педагогіка
Радіоелектроніка
Реклама
Релігія і міфологія
Риторика
Різне
Сексологія
Соціологія
Статистика
Страхування
Будівельні науки
Будівництво
Схемотехніка
Теорія організації
Теплотехніка
Технологія
Товарознавство
Транспорт
Туризм
Управління
Керуючі науки
Фізика
Фізкультура і спорт
Філософія
Фінансові науки
Фінанси
Фотографія
Хімія
Цифрові пристрої
Екологія
Економіка
Економіко-математичне моделювання
Економічна географія
Економічна теорія
Етика

8ref.com

© 8ref.com - українські реферати


енциклопедія  бефстроганов  рагу  оселедець  солянка