Головна
Банківська справа  |  БЖД  |  Біографії  |  Біологія  |  Біохімія  |  Ботаніка та с/г  |  Будівництво  |  Військова кафедра  |  Географія  |  Геологія  |  Екологія  |  Економіка  |  Етика  |  Журналістика  |  Історія техніки  |  Історія  |  Комунікації  |  Кулінарія  |  Культурологія  |  Література  |  Маркетинг  |  Математика  |  Медицина  |  Менеджмент  |  Мистецтво  |  Моделювання  |  Музика  |  Наука і техніка  |  Педагогіка  |  Підприємництво  |  Політекономія  |  Промисловість  |  Психологія, педагогіка  |  Психологія  |  Радіоелектроніка  |  Реклама  |  Релігія  |  Різне  |  Сексологія  |  Соціологія  |  Спорт  |  Технологія  |  Транспорт  |  Фізика  |  Філософія  |  Фінанси  |  Фінансові науки  |  Хімія

Значення теорії П.Я. Гальперіна для клінічної психології - Психологія

Міністерство освіти Російської Федерації

Ставропольський державний університет

Факультет психології

Кафедра клінічної психології

КУРСОВА РОБОТА

по загальній психології

Значення теорії П.Я. Гальперіна для клінічної психології

Виконала: Чаплина Галина

Ставрополь

2002

Зміст

Стор.

Введення 3

1. Розробка П.Я. Гальперіним теорії поетапного формування розумових дій і понять 4

2. Предмет психології в розумінні П.Я. Гальперіна 12

3. Значення теорії Гальперіна в психодиагностике інтелекту 16

4. Проблема уваги в трудах П.Я. Гальперіна 25

5. Підхід П.Я. Гальперіна до проблеми несвідомого 31

Висновок 38Список літератури 40

Вступ

У цьому році виконується 100 років від дня народження чудового російського психолога Петра Яковльовича Гальперіна (1902-1988).

Ім'я П.Я. Гальперіна відоме як в нашій країні, так і за рубежем передусім в зв'язку з створеною ним і теорією поетапного формування розумових дій, що придбала всесвітню популярність і понять. Реально ж його внесок в науково-психологічне знання значно ширше. Теорія уваги і вчення про язикову свідомість; новий підхід до класичної проблеми відношення психіки і мозку і оригінальне розв'язання проблеми предмета психології; своєрідне трактування проблеми несвідомого і вчення про співвідношення навчання і розумового розвитку; питання диференціальної діагностики інтелектуального розвитку з подальшою індивідуалізованою корекцією і долаючу традиційну функционализм класифікація форм і видів психічної діяльності - ось далеко не повний перелік з найбагатшої спадщини, залишеної Петром Яковльовичем подальшим поколінням вчених, так і просто думаючим, освіченим людям. Адже ті питання, які займали П.Я. Гальперіна на всьому протязі його життя, є навряд чи не самими загальними, виникаючими перед кожною людиною: що таке людська психіка, як знайти шляхи до об'єктивного вивчення душевного життя людини?

У даній курсовій роботі ставилися задачі проаналізувати найбільш істотні питання, що порушуються П.Я. Гальперіним, а також усвідомити їх роль в розвитку психології і значення для клінічної психології.

1. Розробка П.Я. Гальперіним теорії поетапного формування розумових дій і понять

Серед психологічних теорій концепція П.Я. Гальперіна поміщається особливу, оскільки в ній міститься глибокий аналіз власне психологічних властивостей людської дії.

П.Я. Гальперін виступив з гіпотезою поетапного формування розумових дій і понять із заданими властивостями на початку 50-х років. Перша згадка про цю гіпотезу була зроблена в його виступі в 1952 р. в прениях на нараді з питань перебудови психологічної науки. У 1953 р. в Москві відбулася нарада по психології, на якому Гальперін зробив доповідь про формування розумових дій. Положення висуненої ним гіпотези були надалі узагальнені і поглиблені в доповіді "Типи орієнтування і типи формування дій і понять" (1958) [16] і статті "Розвиток досліджень по формуванню розумових дій" (1959) [15].

За минулу полвека (1952-2002) теорія П.Я. Гальперіна не тільки витримала натиск і устояла в боротьбі думок, але і перетворилася із загальної схеми (гіпотези, як на початку називав її сам автор) в оригінальну, досить конструктивну теорію засвоєння.

Передусім потрібно указати на те, що це деятельностная теорія засвоєння. Дія, названа в роботах А.Н. Леонтьева і С.Л. Рубінштейна одиницею психологічного аналізу, уперше виконала цю функцію в теорії, що розглядається. Дія має системну будову, де різні за психологічною природою елементи пов'язані в єдине ціле. Внаслідок цього така одиниця аналізу веде до нової систематики в психології; бо ні відчуття, ні емоція, ні будь-який інший психічний процес (психічна функція) сам по собі, окремо від інших, дією (діяльністю) не є. Просте ж перейменування психічних процесів в діяльності ("діяльність пам'яті", "емоційна діяльність" і інш.) не тільки не реалізовує деятельностного підходу, але і заважає його реалізації. У цьому випадку діяльність розуміється не як пояснювальний принцип, а як предмет психологічного вивчення.

Дія як найпростіша освіта, що зберігає всі основні особливості людської діяльності, була піддана Гальперіним і його учнями і послідовниками всебічному вивченню.

Передусім була вивчена структура дії. У роботах А.Н. Леонтьева і С.Л. Рубінштейна увага була зосереджена лише на мотивационно-цільовому аспекті дій. П.Я. Гальперін настійно підкреслював необхідність вивчення всіх елементів структури, в тому числі операційна. Особливо потрібно зупинитися на елементі, уперше виділеному ним і названому орієнтувальною основою дії (ООД). Протягом всіх подальших років досліджень цей елемент завжди був на першому плані. Дослідження змісту ООД показало, що вона включає в себе, по-перше, знання (повні або неповні) про об'єктивні умови успішного виконання дії, пов'язаних з даною предметною областю. По-друге, в склад ООД входять відомості (також повні або неповні) про саму дію: про мету, склад і послідовність виконання вхідних в нього операцій і т.д.

Вивчення особливостей ООД привело до виділення трьох типів орієнтувальної основи дії, кожний з яких створює умови для формування умінь і навиків:

1) неповна орієнтувальна основа, при якій що навчається видається зразок виконання дії (як робити) і його кінцевий продукт (що робити), але по суті немає вказівок про правильність виконання дії. Такий тип орієнтування властивий умовам недостатнього первинного пізнання. Характерний він і для неорганізованого, стихійного навчання (навчання). Дія, що формується на такій орієнтувальній основі, складається за принципом проб і помилок. Емпірично пристосовується до правильності лише кінцевого результату. У дію включені зайві операції, результат нестійкий. Сама дія погано переноситься в змінені умови, не має обобщенности;

2) повнота для окремих зразків, коли додаються вказівки про правильність виконання дії, здійснюється аналіз матеріалу в частині його відповідності дії, що виконується. При цьому проби і помилки в навчанні є вже випадковими. Операції дії, що формується віднесені до умов, в наміченому об'ємі узагальнені. Результат дії стабільний, перенесення в нові умови налагоджене, однак знання, що формуються на цій орієнтувальній основі, є емпіричними, тобто в них немає відділення випадкового, ситуативного від закономірного, істотного. У знаннях немає дійсної понятийности;

3) повна - здійснюється планомірне навчання аналізу нових завдань, виділення опорних точок і умов їх правильного виконання. Це орієнтування на основні одиниці матеріалу, на одиниці дії і на закони їх поєднання, на методи виділення того і іншого. Учні самостійно будують орієнтувальну основу майбутньої дії. При цій умові дія формується гнучким, воно повністю переноситься, оскільки самі умови формування розумні для учнів, тобто розкриваються в своїй внутрішній будові. Знання стійкі і понятійні. Формується опосередкований теоретичний підхід до речей, і загальні результати навчання не залежать по суті від попередніх індивідуальних умінь учнів.

Згідно з гіпотезою П.Я. Гальперіна, розумові дії - підсумок перетворення зовнішньої матеріальної дії у внутрішнє, результат перенесення зовнішньої дії в план сприйняття, представлень і понять. У процесі перенесення, який здійснюється поетапно, відбуваються зміни дії у різних напрямах, названих автором параметрами. По кожному параметру дія характеризується яким-небудь одним показником, поєднання показників по всіх параметрах дає уявлення про стан дії загалом. Гальперин неодноразово підкреслював, що для формування повноцінної дії необхідна сувора послідовність відробляння етапів і на кожному з них - властивостей дії. Ця послідовність пов'язана з тим, що кожна більш висока форма утвориться на основі попередній. Початі в 50-е роки і дослідження, що продовжуються до цього часу підтверджують вірність висуненої ним гіпотези.

Уявлення про механізми формування розумових дій і понять і їх основних характеристиках (параметрах) мінялися з розвитком теорії. На наш погляд, наукова творчість П.Я. Гальперіна з точки зору проблеми, що розглядається може бути умовно розділена на два періоди: 50-70-е і 70-е - кінець 80-х років. Зупинимося на характеристиці першого періоду.

Спочатку Гальперін виділив чотири первинних властивості (параметра) дії: рівень виконання, міра узагальнення, повнота операцій, що фактично виконуються, міра освоєння. Розглянемо їх більш детально.

1.Рівень виконання дії: формування розумової дії починається у зовнішній матеріальній (або матеріалізованої) формі, далі поступово через внешнеречевой рівень і рівень "зовнішньої мови про себе" дія переноситься у внутрішній розумовий план. Іноді автор приводив відмінну від даної характеристику рівня дії: "рівень дослідження чужої дії в полі сприйняття; рівень матеріальної дії, що виконується з матеріальними об'єктами; рівень дії в "гучній мові без предметів"; рівень дії "у внутрішній мові" [14, с.256]. Що стосується "дослідження чужої дії в полі сприйняття", то мова йде не про перцептивном виконання дії, що формується, а про використання дії, що вже є у суб'єкта.

2. Міра узагальнення. Узагальнення, на думку П.Я. Гальперіна, є засобом виділення істотних умов дії з неістотних. "Узагальнити дію - значить виділити з багатоманітних властивостей його об'єкта саме ті властивості, які одні тільки і потрібні для виконання цієї дії" [15, с.451].

3. Повнота операцій, що фактично виконуються (розгортання дії і його скорочення). "Розвернути дію - значить показати всі його операції в їх взаємному зв'язку" [там же]. По мірі освоєння дії операції скорочуються, дія стає згорненою. Скорочення відбувається свідомо або стихійно. При стихійному скороченні учень не розуміє, чому можна пропустити операцію; свідоме скорочення забезпечує можливість повернення від скорочених форм дії до більш ранніх і повних.

4. Міра освоєння. Освоєння дії, на думку П.Я. Гальперіна, має різні міри; більш високі з них виявляються автоматизацією. Без достатнього освоєння більш ранньої форми дії не можна перейти до наступної, але в той же час надмірне освоєння - перешкода для переходу до нової форми.

Заходи узагальнення, повнота і освоєння визначають якість дії - воно тим вище, ніж більше узагальнення, скорочення і освоєння дії.

Кожний конкретний стан дії може бути розглянутий як поєднання показників по чотирьох первинних параметрах. На базі первинних параметрів утворяться повторні як результат їх поєднання. Спочатку до повторних властивостей дії Гальперін відносив разумность і свідомість.

Разумность дії передбачає, по-перше, його орієнтацію на істотні властивості і, по-друге, його развернутость. "Якщо розгортання дії сприяє виділенню його об'єктивних зв'язків, то узагальнення цих зв'язків психологічно означає їх очищення від неістотного. Разом вони забезпечують "разумность" дії, іншим вираженням якої є його "гнучкість"" [14, с.261].

Свідомість дії досягається "шляхом відробляння розумної дії в "гучній мові без предметів"" [12, с.10]. Свідомість дії передбачає уміння дати повне і правильне мовне вираження дії в процесі його виконання. "Коли розумна дія відривається від речей і переноситься в план гучної мови, то саме мовна форма стає опорою його виконання і головним предметом відробляння"[14, с.262]. Участь мови в ході освоєння дії - умова не тільки його свідомості, але і довільність.

Гальперин писав: "Психологічна еволюція йде від розгорненої зовнішньої дії з приватними об'єктами до максимально узагальненій, скороченій і автоматизованій дії, яка виконується в ідеальному плані і з поняттями, як з новими об'єктами" [19, с.130]. Разом з тим він зазначав, що приведена послідовність розвитку дії є "ідеальною конструкцією", в якій відмічається не фактичне формування дії, а лише те, що повинно виявитися готівковим в повноцінній дії.

До кінця 60-х схема утворення розумових дій перетворилася в розвинену теорію походження конкретних психічних процесів і явищ, підтверджених численними експериментальними дослідженнями (Л.І. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, І.А. Володар-ська, Л.С. Георгиєв, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, І.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантіна, А.І. Подольський, З.А. Решетова, Н.Г. Салміна, В.П. Сохина, Н.Ф. Тализіна, Х.М. Тепленькая і інш.). Це було відображене в диссертационной роботі П.Я. Гальперіна "Основні результати дослідження з проблеми "формування розумових дій і понять"" [12].

Теорія П.Я. Гальперіна дозволила по-новому підійти до проблеми творчості і до проблеми розвиваючого навчання. Запропонований Гальперіним підхід успішно пройшов випробування при дослідженні перцептивных видів діяльності, а також при формуванні різних професіонально-виробничих умінь. Результати цих досліджень не тільки експериментально підтвердили коректність висуненої П.Я. Гальперіним початкової схеми переходу зовнішніх матеріальних дій у внутрішні, ідеальні, але і істотно доповнили первинне уявлення про цей процес. Первинна схема утворення розумових дій перетворилася в розвинену теорію походження конкретних психічних процесів і явищ.

Таким чином, 60-70-е виявилися вельми плідними для Гальперіна і його учнів. Розвивалася теорія, а разом з нею і уявлення про параметри розумових дій.

До первинних параметрів розумових дій Гальперін відносить трохи інші характеристики: рівень виконання, повноту ланок, дифференцировку, темп і ритм дії. Представляє інтерес виділення "дифференцировки", оскільки раніше Гальперін використав термін "узагальнення". Звертає на себе увагу факт її скріплення з "перемиканням": на думку автора, дифференцировка створює передумови для легкого перемикання на різні типи матеріалу, а в подальшому і на інші дії. Синонімом перемикання (або переключаемости) для Гальперіна є гнучкість. У роботах П.Я. Гальперіна 60-х рр. зустрічається визначення разумности як гнучкості. Отже, в цьому випадку можна сказати, що дифференцировка - умова утворення розумної дії. Гнучкості автор відводить велику роль.

У архівних матеріалах П.Я. Гальперіна початку 70-х були виявлені вельми цікаві його міркування про освоєння дії [40]. Як відомо, виділення освоєння дії як первинний параметр пізніше зазнавало критики [26]. І Гальперін ще в 1966 р. писав: "Останній, четвертий, параметр дії - його освоєння (в будь-якій формі і різновиді, які виходять з поєднання різних показників попередніх параметрів)" [14, с.252]. Звертаючись до фізичної дії, Гальперін визначав освоєння як розходження між виконавчою і орієнтувальною частинами дії, що є на одному і тому ж рівні. Виконавча частина залишається (хоч і міняється по інших параметрах) на тому ж рівні, а орієнтувальна стихійно або планомірно змінюється: цим головним чином забігання уперед і утворення вищих одиниць і перекодування з перцептивного контролю на контроль по узгодженню/розузгодженню (інакше говорячи, мышечный контроль).

До кінця 60-х - початку 70-х відносяться і міркування про автоматизацію як найвищу міру освоєння, яка, на думку Гальперіна, обов'язково передбачає скорочення: розпізнавання ситуації до пізнавання, вибору дії до пізнавання задач "по типу", контролю за виконанням до почуття (узгодження/розузгодження).

Найбільш цікаві, але в той же час найменше вивчені уявлення про параметри розумових дій, розвинені Гальперіним в 70-80-е рр. Відомо, що він готував друге видання книги "Введення в психологію", яке повинне було стати підсумком всього його життя. При заповненні анкет на питання про рід діяльності Петро Яковльович незмінно відповідав: загальна психологія. І майбутня книга повинна була називатися "Загальні основи психології". Однак в рукописі цієї книги в узагальненому вигляді викладаються як його загальнотеоретичні погляди, так і уявлення про конкретні механізми формування розумових дій [40].

2. Предмет психології в розумінні П.Я. Гальперіна

Трапилося так, що П.Я. Гальперін найбільш широку популярність отримав як автор теорії засвоєння. Тим часом головні проблеми, які турбували його протягом всього життя, це проблеми предмета і методу психологічної науки. Його погляди на цю проблему знайшли своє відображення, передусім, в книзі "Введення в психологію" [5].

П.Я. Гальперін вважав, що теоретичне питання про предмет психології є самим насущним, самим практичним і настійним питанням нашої науки: "Сучасна психологія не має "жорсткого каркаса" знання, побудованого так, що його вивчення стихійно наводить на інтуїтивно правильне уявлення про її предмет і задачі" [13, c.96]. Всі запропоновані досі визначення предмета психології, на думку П.Я. Гальперіна, виявилися не тільки недостатніми, але і неспроможними. Він приводить різні докази своєї точки зору, а також говорить про те, що перед обличчям гострих питань сучасності психологічна практика, неозброєна теорією, виявляється малоефективною. "Якщо ми не хочемо залишатися в положенні сліпих, що бредуть в сутінках, зрідка натикаючись на значні, але розрізнені факти, то повинні спочатку з'ясувати, ...що ж власне складає предмет психологічного вивчення" [там же].

У своїх дослідженнях П.Я. Гальперін спирається на вчення Л.С. Виготського про походження вищих психічних функцій і вчення А.Н. Леонтьева і С.Л. Рубінштейна про відношення психіки до осмисленої зовнішньої предметної діяльності. Для розуміння предмета психології в тому вигляді, в якому він представлений у "Введенні в психологію", за визнанням П.Я. Гальперіна, особливе значення мали дослідження А.Н. Леонтьева (про перетворення субсенсорных подразнень в ті, що відчуваються), А.В. Запорожца (про роль організації орієнтувальної діяльності для формування фізичних, а пізніше і перцептивных дій), Д.Б. Ельконіна (про формування різного роду "розумових дій") [13].

Відповідно до розуміння П.Я.Гальперіна, психіка у всьому діапазоні її форм - пізнавальних процесів, від сприйняття до мислення включно, потреб, почуттів, волі, по своїй життєвій функції - є орієнтувальна діяльність суб'єкта в проблемних ситуаціях на основі образу. Таким чином, предметом психології є орієнтувальна діяльність суб'єкта. "Предмет психології повинен бути рішуче обмежений. Психологія не може і не повинна вивчати всю психічну діяльність і все сторони кожної з її форм. Інші науки не менше психології мають право на їх вивчення. Претензії психології виправдані лише в тому значенні, що процес орієнтування складає головну сторону кожної форми психічної діяльності і всього психічного життя загалом; що саме ця форма виправдовує всі інші її сторони, які тому практично підлеглі цій функції" [5, с.96].

Орієнтувальна діяльність, згідно П.Я. Гальперіну, не обмежується одними інтелектуальними функціями, навіть у всьому їх діапазоні - від сприйняття до мислення включно. І потреби, і почуття, і воля не тільки потребують орієнтування, але з психологічної сторони представляють ні що інакше, як різні форми орієнтувальної діяльності суб'єкта в різних проблемних ситуаціях, різних задачах і з різними коштами їх рішення. Але якщо всі форми душевного життя являють собою різні форми орієнтувальної діяльності, то інша сторона цього положення полягає в тому, що психологія у всіх так званих психічних процесах або функціях вивчає саме цю орієнтувальну діяльність. Це означає, укладає Гальперін, що неправильно було б сказати, що психологія вивчає мислення, почуття, уява, волю і т.д., неправильна передусім тому, що психологія вивчає зовсім не всі сторони (аспекти) мислення, почуття, волі і інших психічних функцій, але тільки орієнтувальна діяльність і складає предмет вивчення психології у всіх цих функціях.

На основі такого розуміння предмета психології П.Я. Гальперіним було розроблене вчення про еволюцію психіки. Згідно з цим вченням, психіка виникає в ситуації жвавого життя для орієнтування в предметному полі на основі образу і здійснюється за допомогою дій в плані цього образу. "Це орієнтування на нове значення об'єктів, їх властивостей або відносин, значення, якого вони не мали в минулому досвіді даної тварини ... і яке вони уперше придбавають завдяки орієнтуванню в готівковій ситуації, - ось це і складає об'єктивний показники орієнтувальної діяльності, об'єктивні ознаки психіки" [5, с.127].

Гальперин виділив і описав основні еволюційні рівні дії, які "намічують ...основну лінію розвитку матерії" [там же, с.147]. Рівень фізичної дії - неорганічні форми матерії; рівень фізіологічної дії - організми, дії яких регулюються фізіологічними механізмами; рівень дій суб'єкта - тварини, дії яких регулюються в плані образу; рівень дій особистості - дії людини, регулюються не тільки індивідуальним, але і соціальним досвідом.

Адекватним методом дослідження психіки як орієнтувальної діяльності стає формуючий експеримент. Він є розвитком експериментально-генетичного методу Л.С. Виготського: "... магістральний шлях дослідження психічних явищ - це їх побудова із заданими властивостями" [9, с.134]. У зв'язку з тим, що в своїх чому склався і автоматизованих формах - цілісному сприйнятті, творчому мисленні, увазі, зміст того реального процесу, яким є орієнтувальна діяльність, вже недоступно психологічному аналізу, тому якщо обмежитися тільки спостереженням за тим, на що і як орієнтується суб'єкт діяльності, не можна встановити весь зміст процесу орієнтувальної діяльності, і, отже, об'єктивне вивчення психіки таким шляхом буде надто незавершеним. Основним методом дослідження психіки як орієнтувальної діяльності стає вивчення її формування.

Для того щоб процес формування орієнтувальної діяльності став процесом її пізнання, тобто общепсихологическим методом дослідження, а не засобом для рішення педагогічних задач, він повинен бути керованим. Тому в експерименті підлягає організації вся система умов, які забезпечували б формування нових знань і умінь із заданими показниками. Вона включає в себе наступні моменти. По-перше, складання схеми повної орієнтувальної основи дії, тобто досить повний набір умов, що забезпечують правильне виконання нової дії. По-друге, організація поетапного виконання дії спочатку на матеріальних або матеріалізованих предметах з поступовим перекладом його у внутрішній план через проміжні етапи "гучної социализированной мови" і "зовнішній мові про себе". По-третє, систематичне відробляння на всіх етапах бажаних властивостей дії - його разумности, обобщенности, свідомості, міри оволодіння і інш. Саме шлях "ззовні всередину" спочатку як процесу у зовнішній середі, доступного контролю з боку дослідника, а потім відтворення цього зовнішнього процесу через ряд певних проміжних форм - в ідеальному плані - в думці або в мові, в сприйнятті - дозволяє встановити структуру орієнтувальної діяльності. Практичний результат, що Отримується разом з цим - сформовані знання і уміння, що склався акти уваги, сприйняття і інш. - виступає як спосіб перевірки правильності початкових уявлень про склад умов, необхідних для їх формування з бажаними характеристиками, і засобом аналізу вже чого склався форм психічної діяльності.

Розглянемо детальніше використання цього методу в психодиагностике інтелекту.

3. Значення теорії Гальперіна в психодиагностике інтелекту

Відоме, що в нашій країні психодиагностика інтелекту була під забороною більш двадцяти років. Потім з'явилися заклики повернутися до розробки її проблем [30], але до виникнення реального інтересу до цього вигляду психологічної роботи пройшло ще більш двох десятиріч. У цей час психодиагностика інтелекту помістилася міцну у вітчизняній практичній психології.

Користуючись психодиагностическими методиками, створеними за рубежем, багато які не задумуються над їх науковою основою. Об'єктивно традиційна тестология інтелекту виходить з цілком певних посилок.

Перша (центральна) посилка: здібності людини врожденны і внаслідок цього незмінні.

Друга (практично витікаюча з першої): здібності, як і все природжене, підкоряються закону випадкового розподілу. Отже, високий рівень розвитку здібностей зустрічається рідко.

Третя посилка (пов'язана з ігноруванням якісної своєрідності етапів як розумового, так і психічного розвитку людини загалом): відмінність в здібностях різних людей зводяться до чисто кількісних показників. При використанні тестів не можна отримати ніяких змістовних відомостей про якісну своєрідність здібностей людини. Можна лише визначити його місце на кривій Гаусса і взнати, наскільки його показники відхиляються від середніх значень.

Четверта посилка (відображаюча бихевиористский похід до аналізу психіки): тестовому контролю підлягає лише кінцевий результат діяльності що обстежується (вирішив - не вирішив). Особливості інтелектуальної діяльності при цьому не діагностуються і не враховуються.

Тести інтелекту, що базуються на цих положеннях, розчарували багатьох відомих психологів. Сьогодні багато які дослідники відмовляються від позначених посилок. У детерминации здібностей все більша роль відводиться соціальним умовам. Нормально-орієнтовані тести поступаються місцем критериально-орієнтованим. Кількісний підхід до розумового розвитку зміняється якісним, бихевиористский - когнитивистским. Йде пошук нових шляхів психодиагностики інтелекту. У той же час за рубежем не зроблений рішучий крок у бік зміни методів психодиагностики: вони як і раніше залишаються срезовыми. Саме це приводить до труднощів в розробці якісного підходу до діагностики вікового розвитку інтелекту. Зокрема, звернення до діагностики стадій інтелектуального розвитку, описаних в роботах Ж.Піаже, зобов'язує при підборі тестових завдань враховувати стадію, на якій звичайно знаходяться діти даного віку. Але використання срезового методу завело тестологов в тупик. Ось що пише один з них: "Ми були надто здивовані, виявивши значну суперечність або, принаймні, незалежність між результатами виконання дитиною різних завдань... Виявилося, що незалежність між завданнями є правилом, хоч всі завдання призначені для дітей даної стадії розвитку. Отримані результати розбивають майже будь-яку надію на те, що ми зможемо розглядати кожну дитину як розвиток, що знаходиться на єдиному континуумі, еквівалентному розумовому віку, і по його показниках передбачати, яким буде виконання будь-якого завдання" [49, c.64].

Це явище, яке, як відомо, Піаже назвав "горизонтальним декаляжем", дійсно являє собою швидше правило, ніж виключення, і діагностика розумового розвитку не може залишити цю проблему збоку. Західні тестологи вирішили її знов-таки кількісно, визначаючи стадію по більшості завдань, виконаних на її рівні. Але досить взяти інший набір завдань і, отже, зажадати від дитини виконання іншої сукупності інтелектуальних дій, як відразу ж виявиться інакший розподіл цих завдань по стадіях і треба буде зробити інакший висновок про стадію розвитку, на якій знаходиться дана дитина. Вихід з цього тупика вітчизняні психологи бачать у відмові від срезовых методів. На думку П.Я. Гальперіна, адекватним методом дослідження психіки як орієнтувальної діяльності є формуючий експеримент. У зв'язку з тим, що в своїх чому склався і автоматизованих формах - цілісному сприйнятті, творчому мисленні, увазі, зміст того реального процесу, яким є орієнтувальна діяльність, вже недоступно психологічному аналізу, тому якщо обмежитися тільки спостереженням за тим, на що і як орієнтується суб'єкт діяльності, не можна встановити весь зміст процесу орієнтувальної діяльності, і, отже, об'єктивне вивчення психіки таким шляхом буде надто незавершеним. Основним методом дослідження психіки як орієнтувальної діяльності стає вивчення її формування.

У теорії П.Я. Гальперіна, так само як і в теорії Ж.Піаже, початковим пунктом розвитку мислення служить предметна дія суб'єкта. Однак розуміння дії в обох теоріях різне.

Ж.Піаже характеризує дію як процес перетворення висхідного матеріалу і досягнення певного результату. Самим важливим моментом в цій об'єктивній характеристиці дії Ж.Піаже вважав сам процес перетворення. По Ж.Піаже, існують два вигляду досвіду. Один направлений на результат дій з об'єктами, інший - на аналіз власних дій суб'єкта, здійснюваних з цими об'єктами. Він ввів відмінність між простій і рефлексивной абстракцією. У разі простої абстракції дитина (суб'єкт, що пізнає) витягує знання з об'єкта і пізнає його просторово-часові, фізичні властивості. Завдяки рефлексивной абстракції суб'єкт витягує інформацію з координації власних дій, які здійснюються з опорою на об'єкт. Саме цей тип досвіду формує у дитини логико-математичну основу знання, ті пізнавальні схеми, розвиток яких сприяє придбанню нових знань. Розрізнення двох видів абстракції привело до того, що для Ж.Піаже єдино можливою інтерпретацією дії стала його відповідність формальним логічним структурам, а власне психологічний механізм розвитку не був проаналізований.

П.Я. Гальперін пропонує інакший шлях - він розглядає дію як об'єктивний процес, зміст і формування якого наперед задані. Об'єктивно існує зразок дії і зразок продукту, яким воно повинно відповідати. Крім того, об'єктивно існує план досягнення цього продукту, якому дія повинно слідувати для того, щоб бути успішним. Таким чином, виконання дії суб'єктом неможливе без орієнтування в об'єктивно заданих умовах його здійснення. Основні компоненти орієнтувальної частини можуть бути задані або безпосередньо у вигляді явного зразка, або непрямо, в прихованій формі, через систему задач, проблемну ситуацію, яку суб'єкт повинен вирішити за допомогою цієї дії. Звідси слідує, що дія суб'єкта складається з двох частин - орієнтувальної і виконавчої, при цьому орієнтувальна частина складає його керуючий, психологічний механізм і визначає успішність дії загалом. Будова, динаміка і формування орієнтувальної діяльності складає, по П.Я. Гальперіну, роль психіки в діяльності суб'єкта.

Поворотним моментом в розвитку теорії і методу П.Я. Гальперіна було встановлення трьох основних типів орієнтування і відповідних ним типів вчення. При першому типі орієнтування суб'єкт звертає увагу на зовнішню форму зразка, самої дії і його продукту. Система орієнтирів, що Стихійно складається недостатня для виконання завдання на високому рівні. При другому типі орієнтування дитині дають всі вказівки для правильного виконання конкретного завдання. Нарешті, при третьому типі орієнтування дитини вчить методу аналізу об'єктів, який дасть йому можливість самостійно встановити систему орієнтирів, що дозволяє правильно виконати будь-які завдання в області, що вивчається.

Вчення про типи орієнтування неминуче веде до проблеми інтелектуального розвитку дитини, міцно пов'язану з Ж.Піаже. Згідно П.Я. Гальперіну, при першому, широко поширеному типі орієнтування, дитина сама знаходить орієнтири для правильного виконання дії. Часто він робить це випадково і неусвідомлено, оскільки навчання йде шляхом проб і помилок. Зрозуміло тому, що успіх такого навчання значною мірою залежить від рівня інтелектуального розвитку дитини. При другому типі орієнтування експериментатор сам виділяє всі необхідні умови і вказує орієнтири, що дозволяють дитині з першого разу правильно виконати нову дію. Але ці орієнтири встановлюються емпірично, шляхом підбору умов, яких ліквідує помилки. На думку П.Я. Гальперіна, розвитку мислення в такому випадку не відбувається, а є лише накопичення знань. При навчанні по третьому типу орієнтування дитини озброює методами виділення основних одиниць відповідної області науки і загальними правилами їх поєднання в конкретних об'єктах. У орієнтуванні третього типу важливу роль грають знаряддя мыслительной діяльності - еталони, критерії, заходи, - які дозволяють дати об'єктивну характеристику об'єкта. Застосовуючи ці знаряддя до матеріалу, що вивчається, дитина починає виділяти "загальні схеми віщої", властиві всім об'єктам даної області. Ось чому, на думку П.Я. Гальперіна, при третьому типі навчання, завдяки формуванню загальних схем орієнтування в речах, відбувається розвиток мислення.

Дослідження (Коропів, Тализіна, 1985) показали, що стадія інтелектуального розвитку дитини може бути встановлена тільки в процесі формування у нього нових дій, тобто за допомогою генетичного методу.

Для подолання кризи, виниклого в діагностиці інтелекту, необхідно звернутися не тільки до генетичного методу, але і до інших досягнень школи Л.С. Виготського - культурно-історичної теорії, теорії діяльності А.Н. Леонтьева і теорій поетапного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна. Використання цієї теоретичної основи для психодиагностики інтелекту передбачає розробку: деятельностной моделі інтелекту; моделі онтогенетического розвитку інтелекту; вікового нормативу, що має культурно-історичну природу. Розглянемо модель онтогенетического розвитку інтелекту.

Згідно з роботами Ж.Піаже, А.Валлона, А.Запорожца, розвиток інтелекту йде як по лінії збагачення його змісту, тобто збільшення кількості інтелектуальних дій і образів (функціональний розвиток, по А.Запорожцу), так і по лінії послідовних якісних змін (стадиальное розвиток). Ці дві лінії органічно пов'язані і впливають один на одну: перехід на нову стадію передбачає засвоєння певної діяльності, специфічної для даного етапу розвитку дитини, а саме це засвоєння протікає по-різному на різних стадіях.

Діагностика функціонального розвитку інтелекту передбачає вибір дій, специфічних для даного вікового етапу розвитку, і оцінку їх стану за цікавлячими діагноста характеристиками. Дії можуть знаходитися в різних якісних станах: одні з них дитина здатний виконати тільки в сенсомоторном плані (формі), інші - в наочно-образному, треті - в розумовому. Дослідження показали, що вже п'ятирічні діти можуть здійснити деякі логічні операції в думці (в абстрактно-логічній формі). Відмінність в станах інтелектуальних дій, що є у дитини і позначено Ж.Піаже як "горизонтальний декаляж". Шкала П.Я. Гальперіна дозволяє оцінити будь-яку дію не тільки за формою (плану), але і по мірі обобщенности, осознанности, самостійності, автоматизації і т.д. Природно, для оцінки кожної характеристики повинні бути вказані критерії і адекватні ним методики. Для діагностики функціонального розвитку інтелекту досить "срезовых" методик. Однак використання деятельностной шкали П.Я. Гальперіна дозволяє визначити якісний стан інтелектуальних дій, а не просто фіксувати правильні або неправильні відповіді випробуваного.

Для діагностики стадиального розвитку інтелекту необхідно звернутися до зони найближчого розвитку, тобто використати нові дії, які дитина може засвоїти за допомогою дорослого. Одночасно це означає, що для визначення стадії інтелектуального розвитку "срезовые" методи непридатні. Тут треба використати генетичні (що формують) методики, при розробці яких потрібно:

1) знайти інтелектуальні дії - незнайомі, але одночасно доступні дитині, тобто що знаходяться в зоні його найближчого розвитку;

2) указати характеристику стадії, що діагностується (діагностика стадії не вичерпується діагностикою її центральної характеристики - плану/форми інтелектуальної діяльності);

3) почати формування нової дії з самого високого плану і поступово йти до генетично більш низьким (раннім) формам;

4) встановити, в якій формі дитина може зрозуміти пояснення дорослого, необхідний для виконання нової дії;

5) встановити, в якій формі дитина може виконати нову дію після пояснення дорослого;

6) перевірити на декількох нових діях плани інтелектуальної діяльності, доступні дитині.

Дослідження, проведені на росіянах [45], вьетнамских [29] і китайських [48] дітях показали, що план, в якому дитина здатна зрозуміти пояснення, співпадає з планом, в якому він може уперше виконати нову дію. Це означає, що критерієм для діагностики стадії інтелектуального розвитку за характеристикою плану (форми) може служити або найвищий план, в якому дитина здатна зрозуміти пояснення дорослого, або найвищий план, в якому дитина здатна уперше виконати нову дію.

Подальші дослідження повинні бути направлені на розробку деятельностной моделі інтелекту, на виявлення основної системи характеристик, що дозволяють більш повно описувати і діагностувати стадиальные (вікові) зміни інтелекту, а також на встановлення видів діяльності, що знаменують перехід на чергову стадію інтелектуального розвитку.

Описаний похід до психодиагностике інтелекту відкриває нові шляхи для розробки не тільки тестів розвитку, але і тестів успішності. Цей підхід дуже продуктивний при створенні коррекционных програм. Він може бути успішно використаний для оцінки істинних можливостей традиційних інтелектуальних тестів. Досвід роботи учнів і послідовників П.Я. Гальперіна в цьому напрямі дозволяє визначити основні етапи цього процесу: по-перше, по задачах, включених в тест, моделюються види діяльності, необхідні для його виконання; по-друге, встановлюються вимоги до цієї діяльності по шкалі П.Я. Гальперіна (передусім за формою і обобщенности); по-третє, отримана модель проходить експериментальну перевірку на випробуваних, що не справляються з даним тестом. У них формуються дії, включені в дану модель, на матеріалі, відмінному від тестового. Якщо після цього діти виявляються спроможний виконати тестові завдання, то модель признається коректної. У цьому випадку можна указати істинні можливості даного тесту.

Наприклад, для рішення прогресивних матриць Равена потрібно дві дії: а) виявлення і б) використання закономірності. Обидві дії здійснюються в перцептивной формі і з обобщенностью по матеріалу. При традиційному психодиагностическом підході (при обліку тільки кінцевої відповіді) діагноз може бути помилковим. Дійсно, у випробуваного обидві дії можуть бути присутній, але в більш низькій формі (матеріальної або матеріалізованої), ніж перцептивная. Внаслідок цього з прогресивними матрицями Равена він не справиться.

Визначення істинних дозволяючих можливостей найбільш поширених в нашій країні тестів (їх ревалидизация) - одна з першочергових задач практичної психології. І в цьому, як було показано, велику роль може зіграти теорія і методологія, розроблена П.Я. Гальперіним.

4. Проблема уваги в трудах П.Я. Гальперіна

Розробка питання уваги поміщається особливу в творчості П.Я. Гальперіна. Стаття Гальперіна "До проблеми уваги" була уперше опублікована в 1958 році. У ній була висловлена неортодоксальна гіпотеза про те, що увага являє собою ідеальну, скорочену і автоматизовану форму дій контролю, була висунена ним чисто теоретично, виходячи із загальних ідей концепції формування розумових дій і лише значно пізніше отримала свою експериментальну перевірку і підтвердження.

Дослідження функціональних частин дії привело до виділення виконавчої і орієнтувальної частин дії, а в орієнтувальній частині - власне орієнтувальної і контрольної. Останнє дозволило змістовно зрозуміти місце і функції уваги в психічній діяльності людини, відкрило можливість цілеспрямованого формування уваги. Розроблений в результаті метод поетапного формування уваги відкрив радикально нові шляхи вирішення актуальних проблем виховання уваги у учнів в педагогічній практиці.

Головне значення своєї роботи П.Я. Гальперін бачив в тому, що розгорнена картина формування уваги виступає як загальна модель утворення конкретних форм психічної діяльності.

Аналізуючи різні погляди на природу уваги, заперечливих його існування як самостійної психічної функції, П.Я. Гальперін прийшов до висновку, що в їх основі лежать два кардинальних факти:

1. Увага ніде не виступає як самостійний процес. І про себе, і зовнішньому спостереженню воно відкривається як спрямованість, настроєність і зосередженість будь-якої психічної діяльності, отже, тільки як сторона або властивість цієї діяльності.

2. Увага не має свого окремого, специфічного продукту. Його результатом є поліпшення всякої діяльності, до якої воно приєднується. Тим часом, саме наявність характерного продукту служить головним доказом наявності відповідної функції (навіть там, де процес її зовсім або майже невідомий). У уваги такого продукту немає, і це більш усього говорить проти оцінки уваги як окремої форми психічної діяльності.

З позицій своєї теорії поетапного формування розумових дій і понять Гальперін прагнув показати, що розуміння психіки як орієнтувальної діяльності і знання тих змін, які зазнає дія, стаючи розумовим, дозволяє розглядати увагу як функцію контролю. У тій або інакшій формі з різною мірою відособлення і розвитку контроль складає невід'ємний елемент психіки як орієнтувальної діяльності.

П.Я. Гальперін підкреслював, що увага - окремий, конкретний акт уваги - утвориться тоді, коли дія контролю стає не тільки розумовою, але і скороченою. Процес контролю, що виконується як зовнішня, предметна, матеріальна діяльність, на його думку, аж ніяк не є увагою. Навпаки, він сам вимагає актів уваги, чого склався до цього часу. Але коли нова дія контролю перетворюється в розумове і скорочене, тоді, і тільки тоді, воно стає увагою, новим конкретним процесом уваги. "Не всякий контроль є увага, але всяка увага означає контроль" [13, c.419].

При цьому потрібно враховувати, що звичайний контроль лише оцінює діяльність або її результати, а увага їх поліпшує. Поліпшення діяльності відбувається завдяки тому, що контроль здійснюється за допомогою критерію, мірки, зразка, який дає можливість чіткого порівняння і розрізнення і тим самим веде до набагато кращого розпізнавання явищ і до інших позитивних змін, так характерних для уваги.

Таким чином, застосування зразка пояснює дві основних властивості уваги - його вибірковість (яка, отже, далеко не завжди виражає інтерес) і позитивний вплив на всяку діяльність, з якою воно зв'язується.

Переходячи до властивості довільність уваги, П.Я. Гальперін говорить: "Л.С. Виготський був глибоко прав, коли намагався перенести в психологію, зокрема в проблему уваги, загальне положення марксизму про кошти діяльності як вирішальну умову і мірило довільності" [13, c.421]. Такими коштами, як відомо, Виготський вважав знаки, спираючись на які людина робить те, чого не може виконати без них. Однак знак виконує роль психологічного знаряддя лише остільки, оскільки сам набуває значення. Прирівнюючи значення знака до поняття, Л.С. Виготський ставив розвиток довільності психічних функцій в залежність від розвитку понять, тобто від розуміння того, як слід діяти в цьому випадку. Це, на думку Гальперіна, приводило до звуження проблеми довільності.

П.Я. Гальперін вважав, що увага довільна є увага планомірна. Це - контроль за дією, що виконується на основі зазделегідь складеного плану, за допомогою зазделегідь встановленого критерію і способу його застосування. Наявність такого плану і критерію дозволяє вести контроль, а разом з тим і направляти увагу на те, на що ми хочемо його направити, а не на те, "що саме кидається в очі". Звісно, така планомірна дія за походженням і природі є суспільною і передбачає участь мови в його організації, отже, воно можливе тільки у людини. Як всяка дія, що придбавається за суспільним зразком, воно спочатку виступає і освоюється в своїй зовнішній формі (коли воно, по суті, ще і не є увагою) і лише потім в спеціально мовному відображенні стає довільною увагою. Завдяки своїй об'єктивно-громадській організації і поетапному засвоєнню така дія не залежить ні від безпосередньо залучаючих властивостей об'єкта, ні від порушуючих впливів скороминущих станів самої людини, тобто довільно в повному розумінні слова.

Мимовільна увага також є контроль, але контроль, що йде потім, що в предметі або обстановці "саме кидається в очі". У цьому випадку проходження контролю і його засобу слідують не зазделегідь наміченому плану, а диктуються об'єктом, від якого цілком залежить в обох цих відносинах. Отже, в цьому випадку контроль мимовільний. Але зміст діяльності уваги і тут складає саме контроль - контроль за тим, що встановлюють сприйняття або мислення, пам'ять або почуття.

З точки зору уваги як діяльності психічного контролю всі конкретні акти уваги - і довільного, і мимовільного - є результатом формування нових розумових дій. І довільне, і мимовільна увага повинна бути створена, виховано наново; у людини - завжди за суспільно заданими зразками. При планомірному вихованні уваги такі зразки повинні зазделегідь відбиратися як самі успішна і перспективна для кожної сфери діяльність, на кожному рівні розвитку. "Можна сподіватися, що оскільки загалом відомі зміст діяльності уваги і порядок виховання повноцінних розумових дій, задача планомірного формування всі нових і нових актів уваги вже не складе принципової трудності" [13, c.424].

Теорія П.Я. Гальперіна передбачала не просто розгляд уваги як процесу контролю за діями, але і розвиток цього контролю - від свідомих до автоматизованих дій. Ніхто не піддає сумніву існування автоматизованої і неавтоматизованої обробки інформації як автоматизованих і неавтоматизованих дій. У реальному житті ми постійно виконуємо декілька одночасних дій: йдемо, дивимося, думаємо і т.д. Такий досвід самонаблюдения, здавалося б, не узгодиться з даними експериментів, які показують, наскільки складною є задача поєднання двох дій. Однак більшість поєднань стає можливою завдяки автоматизації або зміні рівня контролю. Проблему активних і автоматичних дій П.Я. Гальперін розглядає в своєму підручнику "Введення в психологію" [5].

У тій мірі, в якій дія спирається на готові механізми, включаючи і механізми його регуляции, воно є автоматичним. Якщо ж дія слідує відносинам готівкової ситуації, шляхом орієнтування в плані образу, то воно є активним.

Завдяки соотнесениям в плані образу предмети на шляху до мети отримують або підтвердження колишнього орієнтувального значення, або дещо міняють його, відповідно чому міняються і реакції на ці орієнтири. Реакції ці виконуються за допомогою готових нервових механізмів, тобто автоматизированно. Це вимагає лише уповільненого виконання дій, але і тільки: що склався автоматизми включаються в активну діяльність завдяки виділенню таких відрізків її траєкторії, протягом яких ці готові механізми можуть успішно застосовуватися. Нова дія ділиться на посильні "кроки", і лише на їх стиках суб'єкт знов переходить до активного орієнтування в об'єктах. Таким шляхом автоматичні механізми включаються у відповідь на знайомі подразники, які виявляються в ситуації завдяки орієнтувально-дослідницькій діяльності.

Активні і автоматизовані дії не протилежні за своєю природою, але можуть ставати такими, на думку П.Я. Гальперіна, при певних умовах. Якщо дії виховуються в стереотипних умовах, коли орієнтування в ситуації невдовзі починає обмежуватися пізнаванням по трохи характерних ознаках, то стереотипними стають і дії. У цих випадках, при несподіваній зміні ситуації, нерідко трапляється, що дії починають виконуватися по окремих умовних подразниках, без оцінки ситуації загалом. Але при цьому невідповідність дій ситуації викликає не автоматизація сама по собі, а ослаблення орієнтування в ситуації. Якщо ж загальне орієнтування в ситуації зберігається, то дії можуть і повинні досягати високої автоматизації, як це спостерігається у всіх професіоналів своєї справи.

Автоматичні механізми включаються до складу активних цілеспрямованих дій там, де в їх складі виділяються і взнаються знайомі частини. Але і ці частини вимагають орієнтування: співвіднесення окремих ланок один з одним і з орієнтиром. У цьому випадку зберігається тільки контроль за виконанням. У міру необхідності такого керівництва в дії міняється співвідношення його активної і автоматизованої частин. І це однаково торкається не тільки дії, але і образи, в плані якого воно виконується, і самого спонукання до дії. Різна форма всіх компонентів всієї психічної діяльності міняється в залежності від необхідності в активному орієнтуванні свідомості.

Питання про активну діяльність свідомості і проблему несвідомого також знайшов своє рішення в роботах П.Я. Гальперіна.

5. Підхід П.Я. Гальперіна до проблеми несвідомого

Розвиток уявлень про природу несвідомого, специфіки його виявів, механізмах і функціях в регуляции поведінки людини є необхідною умовою створення цілісної об'єктивної картини психічного життя особистості.

У сучасній психології під несвідомим розуміють наступне [28, c.31]:

1) сукупність психічних процесів, актів і станів, зумовлених явищами дійсності, у впливі яких суб'єкт не віддає собі звіту;

2) форма психічного відображення, в якій образ дійсності і відношення до неї суб'єкта не виступають як предмет спеціальної рефлексії, складаючи нерозчленоване ціле; в несвідомому неможливі довільний контроль здійснюваних суб'єктом дій і оцінка їх результатів.

Виділяються чотири класи виявів несвідомого:

1) надсознательные явища (непіддатливий індивідуальному свідомо-вольовому контролю рівень психічної активності особистості при рішенні творчих задач;

2) побудители діяльність (мотиви, що неусвідомлюються і смислові установки), що неусвідомлюється, що зумовлюється матір'ю особове значення бажаним майбутнім; подібні вияву несвідомого вивчалися З.Фрейдом;

3) регулятори способів виконання, що неусвідомлюються діяльності (операциональные установки і стереотипи автоматизованої поведінки), що забезпечують направлений і стійкий характер її протікання; лежать в основі автоматизованих дій і можуть усвідомлюватися суб'єктом, якщо на шляху звичної автоматизованої поведінки зустрічається несподівана перешкода;

4) вияву субсенсорного сприйняття.

Не обійшов увагою проблему несвідомого і П.Я. Гальперін.

Стаття "До проблеми несвідомого" [13] написана П.Я. Гальперіним для чотиритомної колективної монографії "Несвідоме. Природа, функції, методи дослідження", що вийшла а 1978-1979 рр. в Тбілісі (ред. А.С. Прангишвілі і інш.). Ця по-своєму унікальна монографія створювалася зусиллями більш ніж 300 фахівців в області психології, фізіології, філософії і лінгвістик як з СРСР, так і з багатьох країн Європи і Америки. У ній дана виключно широка картина досліджень проблеми несвідомого, чого склався до того часу в світовій науці. Стаття П.Я. Гальперіна вміщена в першому розділі монографії, де представлені основні підходи до розуміння природи несвідомих процесів. У протилежність іншим авторам П.Я. Гальперін виступає проти самого поняття "несвідомої психічної діяльності" і тим більше його широкого тлумачення. Гальперин акцентує увагу дослідників на інформаційній змістовності нейрофизиоло-гических процесів, що відбуваються в центральній нервовій системі, і, отже, можливості виникнення явищ осмисленої поведінки на основі чисто нейрофизиологической регуляции. Остання, однак, неминуче стає недостатньою і вимагає активної орієнтувальної діяльності суб'єкта у разі будь-якої зміни стандартної ситуації. Запропонований П.Я. Гальперіним підхід не претендує на розв'язання проблеми несвідомого, але справедливо виступає проти необгрунтованого розширення кола явищ, що відносяться до сфери несвідомого.

Звернемося до аргументів самого Гальперіна. Він вважає, що звичайно визнати наявність несвідомої психічної діяльності нас примушують

різноманітні факти: спонтанне рішення важких задач (при відверненні роботи над ними), так званий автоматичний лист, раптове усвідомлення значення малих і непомітних вражень, виконання постгипнотических внушений і т.п., словом, продукти явно осмисленої діяльності, про яку її виконавці суб'єктивно нічого не знають. При цьому термін "несвідоме" П.Я. Гальперін використовує в значенні відчуття, переживання, почування, свідомості своєї психічної діяльності.

Теоретично було б легше вважати таку діяльність, що неусвідомлюється просто фізіологічною. Однак свідомість передбачає осмислення, а воно складає одну з основних і відмінних рис психічної діяльності. І навпаки, прийнято вважати, що матеріальні, зокрема, фізіологічні процеси не можуть бути осмисленими, оскільки вони обмежені фізичними властивостями. При таких початкових уявленнях, осмислені труди діяльності, що неусвідомлюється доводиться відносити за рахунок психічної, але несвідомої діяльності.

Дуалізм "фізичного і психічного", "матерії і духа" складає загальну основу цих уявлень про психіку і несвідому психічну діяльність. Тільки в середині ХХ в. дуалізм був остаточно преодолен в діалектичному матеріалізмі, який розглядає психіку як одна з нових властивостей матерії, виникаюча на високому рівні.

Для пояснення явищ психічної діяльності П.Я. Гальперін використовує поняття з фізіології нервової діяльності (вчення про "нервову модель" стимулу Е.Н. Соколова, "акцепторі дії" П.Е. Анохина, "потребностном майбутньому" Н.А. Бернштейна, - моделях, контролюючих зміну умовно-рефлекторної і орієнтувально-дослідницької діяльності), які, на його погляд, затверджують наявність фізіологічного відображення всіх компонентів реакції в центральній нервовій системі.

Ці нервові моделі приходять в робочий стан, коли збуджуються "своєю" потребою, разом з якою утворять домінанту (А.А. Ухтомський) і, на рівні психічного відображення, установку (Д.Н. Узнадзе). Що склався установка, разом з поступаючою інформацією, автоматично, без участі свідомості, успішно обслуговує рішення поточних задач, якщо це не перевищує можливостей прямого "узгодження" структур задачі і поступаючої інформації.

За винятком раптового рішення творчих задач, такий механізм, на думку П.Я. Гальперіна, пояснює всі факти осмисленої автоматичної діяльності, про які згадувалося вище. У всіх цих випадках відбувається використання структури рішення, чого склався в минулому досвіді і відповідаючій актуальній ситуації.

Що ж до раптового рішення творчих задач, то умови його виникнення, як вважає П.Я. Гальперін, у самих загальних рисах також досить відомі. Внаслідок безуспішних спроб рішення у суб'єкта складається "антиципирующая схема", неусвідомлене відображення об'єктивних зв'язків задачі. Коли антиципирующая схема досить "дозріє", щоб намітити контур бракуючої ланки (рішення), поступаюча інформація з так званою "підказкою" автоматично звіряється з цією незавершеною схемою, з "підказки" виділяється частина, що відповідає бракуючій ланці, воно автоматично включається в антиципирующую схему, яка замикається і дає рішення раніше задачі, що не вирішилася.

Інформаційно змістовні процеси вищої нервової діяльності взаємодіють по значенню відображеного в них об'єктивного змісту, і продукт цієї матеріальної взаємодії представляється осмисленим. Такий нервовий механізм не потребує відображення, хоч за своїм походженням може бути відображенням "свідомої" психічної діяльності. "Свідомість - в тому значенні слова, яке використовується у вченні про несвідоме, - аж ніяк не завжди передбачає психічну діяльність" [13, c.445]. Матеріальні процеси, коли їх рух і взаємодія визначається їх інформаційними характеристиками, стають об'єктивно осмисленими, залишаючись такими, що психологічно неусвідомлюються.

Для пояснення феноменів "несвідомого" П.Я. Гальперін пропонує використати поняття діалектико-матеріалістичного вчення об матерії і інформаційний зміст процесів вищої нервової діяльності. При цьому "гіпотеза несвідомої психічної діяльності стає зайвою" [13, з. 446].

Враховуючи, що така постановка питання може поставити під сумнів необхідність всякої психічної діяльності, не тільки несвідомої, але і свідомої, П.Я. Гальперін приводить в підтримку своєї точки зору наступні факти.

Перший з них - процес утворення самої антиципирующей схеми. Відомо, що вона повинна "дозріти", а це відбувається, хоч і крім свідомості, тільки в дослідженні задачі. Таке дослідження здійснюється з обов'язковою участю психіки, і першим його результатом виявляється виявлення нових відносин між умовами задачі. Без "свідомого" дослідження задачі антиципирующая схема не формується - не формується той механізм творчого мислення, який потім діє автоматично.

Другий факт складає одне з основних положень вчення про вищу нервову діяльність і полягає в тому, що новий подразник спочатку викликає тільки орієнтувальний рефлекс; якщо реакція отримує підкріплення, подразник придбаває умовне значення, автоматичну дію. Оскільки в орієнтувально-дослідницькій діяльності обов'язково бере участь психічне відображення, зміна умовно-рефлекторної і орієнтувально-дослідницької діяльності складає експериментальний доказ того, що в певних умовах - в ситуаціях з ознакою "новизни" - психіка стає необхідною і обов'язковою частиною механізму "сиюминутной" перебудови дії.

Таким чином, на думку П.Я. Гальперіна, "психічна діяльність не потрібна лише там, де успіх дії забезпечується автоматично. А всі явища, для пояснення яких притягувалася несвідома психічна діяльність, якраз і складають автоматичні явища. Для них, але тільки для них, психічна діяльність не потрібна" [13, 447].

У цій же статті П.Я. Гальперін торкається проблеми взаємозв'язку несвідомого і неврозів.

Як відомо, великий внесок у вивчення проблеми несвідомого і його ролі у виникненні неврозів зіграв З.Фрейд. Він наполягав, що тільки незначна частина психічного життя (думки, сприйняття, почуття, пам'ять) входить в сферу свідомості. Область предсознательного включає в себе весь досвід, який не усвідомлюється в даний момент, але може легко повернутися в свідомість або спонтанний, або внаслідок мінімального зусилля. Сама глибока і значуща область людського розуму, з точки зору Фрейд, - це несвідоме. Він вважав, що несвідоме - це не стільки ті процеси, на які не прямує увага, скільки переживання і потяга, що подавляються свідомістю, такі, проти яких свідомість споруджує могутні бар'єри. Для їх утримання використовуються різні захисні механізми особистості, які спотворюють сприйняття реальності і внаслідок своєї неадекватності можуть служити причиною розвитку неврозів.

Гальперин дотримувався інакшої точки зору на причини виникнення неврозів. Він виділяв в цій проблемі дві сторони: фізіологічну і психічну. З фізіологічної сторони причиною неврозу є "помилка" нервових процесів і зрив вищої нервової діяльності в сверхтрудных, нерозв'язних для суб'єкта ситуаціях. Тому і для лікування неврозу бажаний хоч би тимчасовий вихід з конфліктної ситуації. Психологічну сторону, на думку Гальперіна, складають самостійне або під керівництвом психотерапевта роз'яснення, що проводиться раніше життєвої задачі, що не вирішувалася, а потім перевиховання, виховання нової поведінки, яке намічалося теоретичним рішенням, але тепер вже на ділі повинно забезпечити вихід з травматичної, конфліктної ситуації. "Таким чином, - помічає П.Я. Гальперін, - і в складній проблемі неврозів можна обійтися без допомоги гіпотези несвідомої психічної діяльності" [13, с.448].

Як ми бачимо, і в цьому питанні П.Я. Гальперін залишається вірний своїй теорії цілеспрямованого формування розумових дій і знаходить її цілком прийнятної для рішення такої задачі, як лікування неврозів.

Заперечення "несвідомої психічної діяльності", на думку П.Я. Гальперіна, не усуває явищ або проблем, для рішення яких вона передбачається. Не усуває, але проясняє саму постановку кожної з цих проблем.

Висновок

Проаналізувавши творчу спадщину П.Я. Гальперіна, ми прийшли до висновку, що значення його розробок для психологічної науки є величезним.

На наш погляд, одне з самих великих досягнень П.Я. Гальперіна - проникнення в суть психологічних явищ, в механізм утворення вищих психічних функцій. Важко представити, як сам Петро Яковльович оцінював свій внесок в науку, але він писав, що "тільки нова лінія генетичного дослідження, не вікового, а функціонального - формування розумових дій і понять, - відновила... основне значення поняття об интериоризации" [40, с.98]. Функціонально-генетичне дослідження дозволяє показати, наскільки численні форми предметної дії, що послідовно виробляються, як вони стають все менш пов'язаними з матеріальними об'єктами, все більш понятійними.

За минулу полвека теорія П.Я. Гальперіна не тільки витримала натиск і устояла в боротьбі думок, але і перетворилася із загальної схеми (гіпотези, як на початку називав її сам автор) в оригінальну, досить конструктивну теорію засвоєння.

Новий підхід до класичної проблеми співвідношення навчання і розумового розвитку і питання формування творчого мислення; проблеми інстинктів у людини, співвідношення психіки і мозку, диференціальної діагностики інтелектуального розвитку з подальшою індивідуалізованою корекцією як шлях ліквідації педагогічної занедбаності - таке коло наукових інтересів Гальперіна, параметри його внеску в психологію.

Віддаючи повинне конкретному внеску Гальперіна в загальну, вікову і педагогічну психологію, треба особливо виділити сформульований ним унікальний по своїй цілісності і внутрішній системності підхід до суті психічних явищ і процесів, до механізмів їх формування і розвитку. Вчення про предмет психології, об'єктивної необхідності психіки, про основні закономірності її розвитку в фило-, антропо- і онтогенезе, про закономірності її розвитку в діяльності людини - дій, образів, понять, про психічні процеси як форми орієнтувальної діяльності людини - ось основні складові психологічної концепції Гальперіна. На жаль, в повному об'ємі ця концепція відома науковій громадськості значно менше, ніж її складові частини, що розглядаються звичайно ізольовано один від одного. Петро Яковльович не встиг завершити повного розгорненого опису своєї системи, над яким він трудився останні роки.

Важливе значення його концепція має і для розуміння проблем клінічної психології. Ми змогли пересвідчитися в цьому, розглянувши його роботу з проблеми несвідомого і його зв'язки з неврозами.

Як показали дослідження останніх років, концепція П.Я. Гальперіна надає широкі можливості для її творчого застосування також в таких галузях, як соціальна психологія, психологія труда, нейропсихология, психофізіологія [13, з. 36].

Список літератури

1. Айдарова Л.И. Формірованіє деяких понять граматики по третьому типу орієнтування в слові // Залежність навчання від типу орієнтувальної діяльності / Під ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф.Тализіной. - М., 1968. - С.42-80.

2. Вікова і педагогічна психологія: Хрестоматія /Сост. І.В. Дубровіна, А.М. Пріхожан, В.В. Зацепін. - М.: Академія, 1999. - С.149-155.

3. Вікові можливості засвоєння знань (молодші класи школи) / Під ред. Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова. - М., 1966.

4. Габай Т.В. Учебная діяльність і її кошти. - М., 1988.

5. Гальперин П.Я. Введеніє в психологію. - М.: Університет, 2000. - 336 з.

6. Гальперин П.Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини // Питання психології. - 1969. - № 1.

7. Гальперин П.Я. До проблеми уваги // Доповіді АПН РСФСР. - 1958. - № 3.

8. Гальперин П.Я. До теорії програмованого навчання. - М.: Знання, 1967. - 44 з.

9. Гальперин П.Я. Метод "зрізів" і метод поетапного формування в дитячому мисленні // Питання психології. - 1966. - № 4. - С.134.

10. Гальперин П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М., 1985. - С.8.

11. Гальперин П.Я. Общий погляд на вчення про так зване поетапне формування розумових дій, представлень і понять /Подг. до друку М.А. Степанової. //Вісник Моськ. ун-та. Сер.14. Психологія. - 1998. - №2. - С.3-8.

12. Гальперин П.Я. Основние результати дослідження з проблеми "формування розумових дій і понять". - М.: Изд-у МГУ, 1965.

13. Гальперин П.Я. Психология як об'єктивна наука: Ізбр. психол. тр. /Під ред. А.І. Подольського. - М., Воронеж: МОДЭК, 1998. - 480 з.

14. Гальперин П.Я. Психология мислення і вчення про поетапне формування розумових дій // Дослідження мислення в сучасній психології. - М.: Наука, 1966.

15. Гальперин П.Я. Развітіє досліджень по формуванню розумових дій //Психологічна наука в СРСР. - Т.1. - М.: Изд-у АПН РСФСР, 1959.

16. Гальперин П.Я. Тіпи орієнтування і типи формування дій і понять // Доповіді АПН РСФСР. - 1958. - № 2. - С.75-78.

17. Гальперин П.Я., Запорожець А.В., Карпова С.Н. Актуальние проблеми вікової психології: Матеріали до курсу лекцій. - М.: Изд-у МГУ, 1978. - 118 з.

18. Гальперин П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експеріментальноє формування уваги. - М.: Изд-у МГУ, 1979. - С.79-86.

19. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Тализіна Н.Ф. Психолого-педагогічні проблеми програмованого навчання на сучасному етапі: Матеріали всесоюзної конференції по програмованому навчанню, 31 травня - 4 червня. - М., 1966.

20. Гальперин Петро Яковльович (1902-1988): До 90-летию від дня народження психолога: Ст. і спогади //Питання психології. - 1993. - № 1. - С.95-103.

21. Гальперин Петро Яковльович: Некролог //Психологічний журнал. - 1988. - Т.9, № 6. - С.164-165.

22. Голу П. Проблема внутрішньої мотивації вчення і типи орієнтування в предметі: Канд. дис. - М., 1965.

23. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формірованіє учбової діяльності школярів. - М., 1982.

24. Чекався А.Н. Історія психології. Від античності до сучасності. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 1999. - С.411-414.

25. Зимова І.А. Педагогичеська психологія. - М.: Логос, 1999. - С.69-71.

26. Ильясов И.И. Структура процесу вчення. - М., 1986.

27. Коропів Ю.В., Тализіна Н.Ф. Крітерії інтелектуального розвитку дітей // Питання психології. - 1985. - № 2.

28. Короткий психологічний словник /Під общ. ред. А.В.Петровського, М.Г.Ярошевського. - Ростов н/Д: Фенікс, 1999. - С.30-32, 60.

29. Ле Вань Ань. Співвідношення форми, обобщенности і осознанности інтелектуальної діяльності і їх діагностика: Автореф. дис...канд. психол. наук. - М., 1995.

30. Леонтьев А.Н., Лурія А.Р., Смірнов А.А. Про діагностичні методи психологічного дослідження школярів // Сов. педагогіка. - 1968.- № 7.

31. Лопес У.Х. Завісимость узагальнення від змісту орієнтувальної основи діяльності: Канд. дис. - М., 1969.

32. Марцинковская Т.Д. Історія психології. - М.: Академія, 2001. - С.527-528.

33. Пантина Н.С. Формірованіє рухового навику в залежності від типу орієнтування в завданні // Питання психології. 1957. - № 4. - С.117-132.

34. Решетова З.А. Організация орієнтування на системній побудові предмета, що вивчається і її значення для рішення практичних задач. Матеріали IV Всесоюзного з'їзду суспільства психологів (21-24 червня). - Тбілісі, 1971. - С.541-542.

35. Решетова З.А. Тіпи орієнтування в завданні і типи виробничого навчання // Доповіді АПН РСФСР, 1959. - № 5. - С.11-14.

36. Рубинштейн С.Л. Прінципи і шляхи розвитку психології. - М., 1959. - С.184.

37. Салмина Н.Г. Об вивченні чисел і дій з ними в початковій школі // Формування знань і умінь на основі теорії поетапного засвоєння розумових дій /Під ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіной. - М., 1968. - С.72-116.

38. Сохина В.П. Психологичеськиє основи формування початкових математичних понять // Формування знань і умінь на основі теорії поетапного засвоєння розумових дій /Під ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіной. - М., 1968. - С.117-134.

39. Степанова М.А. Петр Яковльович Гальперін (1902-1988) //Шкільний психолог. - 1999. - Березень (№ 11). - С.4-5.

40. Степанова М.А. Представленія про параметри розумових дій в психологічному вченні П.Я. Гальперіна (по матеріалах архіву)// Вісник Моськ. ун-та. Сер.14. Психологія. - 1998. - №3. - С.95-103

41. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н/Д: Фенікс, 1999. - С.518-520.

42. Талызина Н.Ф. Новие підходи до психодиагностике інтелекту // Вісник Моськ. ун-та. Сер.14. Психологія. - 1998. - №2. - С.8-13.

43. Талызина Н.Ф. Теоретічеськиє проблеми програмованого навчання. - М., 1969. - С.60.

44. Талызина Н.Ф. Управленіє процесом засвоєння знань. - М., 1984.

45. Талызина Н.Ф., Коропів Ю.В. Педагогичеська психологія. Психодиагностика інтелекту. - М., 1987.

46. Талызина Н.Ф., Яковльов Ю.В. Особенності формування початкових шахових умінь при різних типах орієнтувальної діяльності // Залежність навчання від типу орієнтувальної діяльності / Під ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіной. - М., 1968. - С.81-123.

47. Управління пізнавальною діяльністю учнів /Під ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіной. - М.: Изд-у Моськ. ун-та, 1972. - 262 з.

48. Чжао Хунцзюнь. Залежність процесу засвоєння наукових понять дітьми від стадії їх інтелектуального розвитку: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 1995.

49. Tuddenham R. Theoretical regularities and individual idiosyncrasies // Measurment and Piaget / Ed. by D.Green, M.Ford, G.Flammer. N.Y., 1971.


Типи географічних карт
Зміст Вступ Типи географічних карт Висновок Список літератури Введення Географічна карта - зменшене узагальнене зображення земної поверхні на площині в певній проекції, з урахуванням кривизни поверхні относимости, що показують розміщення, поєднання і зв'язки природних і суспільних явищ,

Типологія російських регіонів
ТИПОЛОГІЯ РОСІЙСЬКИХ РЕГІОНІВ Підтримка необхідних територіальних пропорцій в економіці, недопущення надмірної диференціації регіонів по рівню соціально-економічного розвитку, забезпечення ефективного функціонування общероссийского ринку є найважливішими аспектами модернізації російської

Територіальний поділ праці
Введення Різноманітна господарська діяльність людей в тих чи інших місцевостях на нашій планеті. Строката економічна карта світу і окремих країн. Навіть на невеликій відстані можна побачити зміну різних типів господарства. Все розмаїття господарської спеціалізації окремих місцевостей, центрів,

Територіальна діагностика Волинської і Черкаської областей
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ХАРЧОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ Кафедра економіки і права Територіальна діагностика Волинської і Черкаської областей Виконали: студентки ОФПД-І-5 Довжук Л. О. Перевірила: доц. Відоменко О.І. Київ-2005 1. Економіко-географічне

Тверська область
Московський інститут права Кафедра: «Економічна географія і регіоналістика» реферат на тему: "Тверська область" Студентки III курсу Борисової Олени Група: ЧБ-631-А-З Спеціальність: Бухгалтерський облік, аналіз і аудит Науковий керівник: _ Москва. 2006 Зміст 1. ТВЕРСЬКА ОБЛАСТЬ 2.

Сучасне районування України. Основні чинники та принципи розміщення підприємств теплової електроенергетики
Зміст Вступ 1. Сучасне районування України 2. Основні чинники та принципи розміщення підприємств теплової електроенергетики 3. Зовнішня торгівля: структура і тенденції розвитку в цілому та по окремих групах країн Висновки Список використаної літератури Вступ Актуальність першого

Субрегіони Африки
Субрегіони Африки Африка утворює найбільший за територією географічний регіон планети. Тому цілком природно прагнення поділити його на окремі великі частини. У самому генерализованном вигляді це призводить зазвичай до виділення Північної та Тропічної Африки (або Африки на південь від Сахари).

© 2014-2022  8ref.com - українські реферати