На головну    

Терапевтичний підхід до інновацій в освіті - Педагогіка

Терапевтичний підхід до інновацій в освіті

Освіта - це стратегічний ресурс країни. Одним з найважливіших показників рівня розвитку суспільства (в тому числі утворення як соціального інституту) служить турбота про цілісне здоров'я. Разом з тим, освітня практика протягом багатьох років стійко демонструє протилежні - здоровьезатратные тенденції.

У останні десятиріччя актуализировалась проблема цілісного здоров'я людини і социума. До неї звернено увага міжнародної громадськості, наукових і професійних співтовариств. Їх зусилля направлені на те, щоб холистическое здоров'я придбало статус социокультурного феномена, чинника національної безпеки.

Слідством глобальних криз, інформаційних і техногенних впливів, соціального катаклізму стали порушення в функціонуванні екосистем. З.Фрейд писав про те, що "влада над природою не є єдиною умовою людського щастя, одинаково як і не є єдиною метою культурного розвитку" [1]. Інформаційна відсталість з питань накопичених цивілізацією оздоровчих стратегій, обмеженість знань об холистическом здоров'я, паралельне співіснування в свідомості педагогів категорій "здоров'я" і "освіта" поєднуються з споживчим відношенням до здоров'я. Така "эгожизнь", по зауваженню Н. Маслової, заснована на розумінні "людини як царя природи", який підкоряє і перетворює її, виявляючи хижацьке відношення [2]. А. Лоуен справедливо помічав, що, "перемагаючи природу, ми підрізували власне коріння" [3]. Нам глибоко співзвучна ідея А. Печчеї про необхідність ціннісної переорієнтації сучасної людини з піднесення над середою до гармонійного з'єднання з природою на оптимальних умовах. Е. Тоффлер також пише про нечуваний темп науково-технічних, культурних, політичних і соціальних змін, які супроводяться вторгненням в сферу химико-біологічної стійкості людської раси. Він бачить в цьому загрозу для людей, "шок майбутнього", що приводить до "психологічного оніміння" [4].

Стан освіти багато в чому визначає якість сьогоднішнього і завтрашнього життя, здоровий розвиток окремої людини і цивілізації загалом. Якість життя і якість освіти - найважливіші пріоритети політики ООН, ЮНЕСКО, транснаціональної освітньої політики в XXI в. Як пише А. Субетто, якість освіти виступає "рушійною силою" "соціального кругообігу якості"; відбивається як людина, яке актуализируется в процесі його життя і професійній діяльності в конкретних соціальних системах, в системах природокористування, в суспільстві [5].

Можна помітити спроби підвищити якість освіти шляхом насадження "зверху" неотрефлексированных реформ, неадаптованих, спорадических інновацій. Вони здійснюються в неблагополучному, кризовому освітньому середовищі. Освіта як відкрита динамічна система і суспільний інститут саме потребує підтримки, дбайливого відношення, оздоровлення і трансформації - в терапії. Воно, як і суспільство загалом, характеризується дезинтегрированностью, суперечністю, здоровьезатратностью. Загублені ціннісно-смислові орієнтири, йде пошук нових, більш адекватних часу. Розмиті стратегічні цілі розвитку освіти. Освітня середа продовжує проектуватися на основі традиційних методологічних підходів і стереотипів стабільної впорядкованості, линейности, однозначних причинно-слідчих зв'язків. Ігноруються суб'єктивність, процессуальность, природосообразность. Практика свідчить об неспроможність реформ, яка "йде врозріз" з цілісним педагогічним процесом, з внутрішніми механізмами розвитку, адаптивними можливостями людини.

"Революційно-інноваційні" перетворення, які не прийняті педагогами, не можуть вирішити задачі забезпечення і поліпшення якості освіти. Не розуміючи суті нових освітніх технологій, вони не наповнюють їх особовим значенням, не можуть їх привласнити. Тому ці реформи лише виснажують освітні ресурси, провокують емоційне вигоряння, підвищують "енергетичну" плату за освіту, що відбивається на погіршенні здоров'я педагогів, учнів (студентів) і їх батьків. Характеристики реформ, інновацій багато в чому співпадають з ознаками екстремальних умов. Психофізіологічне напруження і перевтома приводять до зниження адекватності соціальної поведінки особистості, до пасивності, байдужості, угнетенности, агресивність. Консерватизм, реверсионизм (одержимість поверненням до раніше успішних шаблонів адаптації, які в даний момент недоречні і неадекватні) педагогів також є відомими "побічними" ефектами професії, способами боротьби з перевантаженнями. Не уміючи пристосовуватися до нових умов, не маючи ясного усвідомлення цілей своєї діяльності, багато які продовжують автоматично застосовувати традиційні для них методи, все більше відриваючись від реальності. Непосильні для адаптационных можливостей багатьох педагогів вимоги інновацій погіршують здібність до прийняття мудрих і відповідальних рішень.

Е. Тоффлер підкреслював, що при безладних стрибках механізмів змін людина не тільки підриває здоров'я, але і втрачає здатність раціонально реагувати на ці зміни. Капітуляція перед напруженням прийняття рішення в умовах невизначеності і сверхвыбора виглядає як глибока апатія [4]. Л.Мітіна, вивчаючи професійне здоров'я педагогів, також помічає, що "одна з самих численних професійних популяцій охоплена моральною апатією, етичною депресією" [5]. У "Гліонської декларації", що визначила місію сучасного університету, зазначалося, що викладачі нечутливі до потреб суспільства, якому вони начебто повинні служити, відрізняються короткозорістю у відношенні до його потреб, що змінюються і очікувань [7].

Ми вважаємо, що категоричне виставляння діагнозів і пред'явлення обвинувачень педагогам навряд чи змінять ситуацію в кращу сторону. Кризовий стан багато в чому зумовлений спорадическими, незрозумілими педагогам нововведеннями і невмінням реагувати на них без втрат для здоров'я. Ж. Делор справедливо говорить про те, що жодна реформа не може привести до успіху без допомоги педагогів і їх активної участі в її здійсненні. З них дуже багато питається, від них вимагають виправити нестачі інших установ. Вчитель відчуває себе самотнім не тільки тому, що його діяльність носить індивідуальний характер, але і внаслідок надій, які покладаються на освіту, а також через часто несправедливу критику, яка обрушується на нього. Він, передусім, хоче, щоб поважали його достоїнство [8].

Ми вважаємо, що "пом'якшити" цю ситуацію ззовні і зсередини, сприяти оздоровленню освіти може педагогічна терапія. Одним з її аспектів є підготовка педагога як терапевта в педагогічній взаємодії по відношенню до учнів (студентам) і до самого собі. Вона здійснюється шляхом створення терапевтичного освітнього середовища, простору спілкування, які сприяють оздоровленню людини, формуванню його терапевтичних компетенцій. У число їх індикаторів входить готовність і відвертість інноваціям в професійній сфері.

Наш досвід проведення тренингов професіонально-особового зростання для педагогів, семінарів по впровадженню інноваційних педагогічних технологій дозволив зрозуміти, що коли "поріг чутливості" до нового штучно завищується, люди починають наполегливо, часто агресивно чинити опір, відстоюючи свою звичну ідентичність. Людина выхолащивает мир, звужуючи його до тих пропорцій, всередині яких відчуває себе захищеним (Р. Мей). А. Маслоу помічав, що рівень почуття безпеки особистості важко змінити. Особові синдроми зберігають постійність при досить значних зовнішніх змінах. Яскравим джерелом опорів служать психологічні захисти. Як форма реагування свідомості на загрозу, вони направлені на зменшення тривоги, збереження цілісності образу Я в психотравмирующей ситуації.

У стані підвищеної тривожність, професійного (перед)вигоряння педагогу неможливо усвідомити "цінність" і "ціну" своєї захисної поведінки, як, власне, і розпізнати типовий для нього стиль захисту. Тому при перепідготовці педагогів (коли не існує їх свідомого запиту на "терапевтичну роботу", однак вона необхідна як умова формування готовності до інновацій) необхідне дбайливе відношення до їх внутрішнього світу, безоценочное прийняття і эмпатическое сопереживание емоційного стану.

Більшість педагогів хочуть (теоретично) взнати щось нове про себе. Частіше за все вони просять провести з ними психологічне тестування, із задоволенням беруть участь в діагностичних процедурах. Але їх "рух" у напрямі до свого внутрішнього життя звичайно закінчується отриманням (по запиту) інтерпретації результатів тестової методики, тобто формальним знайомством зі своїм объективированным психологічним змістом. У подальшій роботі вони стараються втримувати контроль над своїми діями і діями консультанта (тренера), уникати безпосереднього переживання і щирого вираження потреб, бажань або емоцій. Частіше за все на семінарах основним запитом з боку педагогів є вимога конкретних рекомендацій ( "що робити з тим або інакшим учнем") по управлінню учнями (студентами). Характерною є також схильність до детерминистскому погляду на життя, в тому числі на професійну діяльність. Це виявляється в уникненні відповідальності, в спробах знайти "винних" у власних труднощах і таким чином подавити в собі ризиковані тенденції змін і виправдати особисту неучасть, незатронутость.

Для реалізації терапевтичного підходу в професійному педагогічному утворенні протягом життя важлива ідея Дж. Бюдженталя про те, що терапевт не бореться з опором клієнта і не старається його зруйнувати. Він старається знайти конструктивні аспекти опору і підкріплювати їх, допомагаючи зменшити аспекти, що калічать. Для терапевтичної взаємодії з педагогами в форматі учбових програм вважаємо корисними інтервенцію, направлену на опір, запропоновані Дж. Бюдженталем. Такими послідовними, що "допомагають" відмовитися від опору кроками є: відстеження (залучення уваги до опору, підкреслення частоти його використання, залежності від нього); роз'яснення ефектів (яким чином опір примушує людину в даний момент объективировать себе, знижувати емоційну вовлеченность); роз'яснення невипадковості (це не мовна звичка або швидкоплинна недбалість, а вмотивована дія); демонстрація альтернатив; роз'яснення функцій; звільнення і переміщення. Поступово клієнт вчиться бачити опір як частину самого себе і усвідомлює, що у нього є можливість вибору і регульованого контролю.

Ще однією важливою умовою ефективної терапевтичної роботи тренера-консультанта по підготовці педагогів до інноваційної діяльності є "пізнання" в собі тенденцій "приписування" педагогам власних поглядів і переконань; спілкування з точки зору власних установок, моральних стандартів і особових паттернов; початкової упевненості в тому, що слухачі готові до змін. Недозволені і неефективні у взаємодії з ними напучення; морализаторство; моральне засудження і критика педагогічного співтовариства; зловживання фактами деструктивного впливу педагога на дитину і негативною статистикою. Групова (професійна) ідентифікація ( "це неправда, це не про педагогів"), заперечення ( "це не про мене особисте", "я це і так все знаю") утрудняють роботу. У таких випадках опір посилюється. Як пише Г. Фігдор, стратегії "послань сверх-Я", адресовані до совісті, і віра в те, що під їх впливом (на основі нових пізнань і раціонального мислення) поведінка може змінитися; ради, направлені на свідому розсудливість, приречені на провал. Будь-яка спроба зміни представляє загрозу душевній рівновазі, що є причиною несвідомого бойкоту рад. Педагоги досить вразливі, по відношенню до них небажані "атакуючі" агресивні психотехники і методи навчання.

Терапевтичний підхід передбачає дбайливе відношення і рівну повагу сил, що закликають людину до змін, розвитку, і сил стабільності, що чинять опір ім. Необхідно делікатно відноситися до природного неспокою перед перспективою перебудови. Чим глибше за зміну, тим сильніше тривога і опір, тим вище ризики. Однак практика підтверджує, що, виявлена з самого початку турбота і чуйність по відношенню до опору, страхам, сумнівам, помилковим уявленням, існуючому у педагога, може змістити рівновагу на користь рішення просуватися далі в самопознании, самоизменении, самотерапии. Тому конфронтацію (терапевтичний прийом, що перебуває в пред'явленні установок, що неусвідомлюються або амбивалентных, відносин або стереотипів поведінки з метою їх усвідомлення і опрацювання) потрібно здійснювати не в прямій (жорсткої, вербальной), а в прихованій формі - з використанням психотерапевтичних метафор і невербальных техніки. Важливо, щоб навчання педагогів інноваційним формам і методам відбувалося на фоні коректного відношення до їх досвіду і адаптационным можливостей з використанням таких педагогічних прийомів, які мають на увазі "тонке відношення людини до людини", наприклад арттерапевтических техніки. Мета такого навчання не "переробка" педагога, не транслювання йому нової інформації, не спантеличення інструкціями. Мова йде про холистическом підхід - створенні умов, стимулюванні внутрішнього усвідомлення (инсайта), яке розповсюджується на життя загалом, а не тільки на педагогічну взаємодію як фрагмент професії.

У сучасній літературі пропонуються прості і, на перший погляд, доступні рецепти перетворень в освіті, покликаний «спростити революційні відкриття до такої міри, щоб всі клієнти "масового ринку" могли швидко і легко їх освоїти». Підкреслюється, що масове впровадження інновацій дозволяє подолати існуюче провалля "одним стрибком" і є заставою успіху, а "головна задача зараз полягає в тому, щоб провести перепідготовку всіх викладачів таким чином, щоб вони знали, як об'єднати кращі світові інформаційні технології з кращими в світі методами викладання і навчання" [9].

Надто "революційний шлях" реформування освіти загрожує черговими непоправними втратами для здоров'я. Глобальна "конвейєрна" перепідготовка педагогів як відповідь на впровадження 12-балльной системи оцінювання в школах України, кредитно-модульної системи, незалежного тестування в університетах, поголовне впровадження різноманітних рейтингів - черговий наймогутніший стрес для всіх учасників педагогічної взаємодії. Частіше за все ці інновації психологічно не підкріпляються і не супроводяться. Наприклад, однією з сучасних інновацій є рейтинги. На нашій думку, основою для розуміння можливості або неприйнятності їх використання в освітньому середовищі є принцип "живе-неживе" (хоч і "неживе" втілює собою кого-небудь: школа - директори, клас - класного керівника, "рівень вихованості" - конкретної дитини). Відділити результати діяльності від самої людини дуже складно. У деяких освітніх закладах рейтинги перетворюються в публічне приниження достоїнства учнів, вчителів, показник особової неспроможності. Наслідки і ефекти неусвідомленого і безграмотного впровадження цієї технології відомі лише самим "героям" рейтингів, їх близьким і психологам, до яких все частіше звертаються за допомогою. На жаль, рейтинги частіше за все перетворюються в інструмент маніпулювання, зловживання владою, зрештою - порушення прав людини. С. Плаксий підкреслює, що в зв'язку з організацією, вишиковуванням рейтингів вузів, їх публікацією і використанням виникає багато правових, етичних, теоретичних, методологічних, методичних і професіонально-етичних питань [10]. Ще одним прикладом непродуманого впровадження інновацій є проведення зовнішнього незалежного тестування випускників середніх шкіл. Воно має перспективні цілі, але поки не забезпечене психологічно грамотними механізмами реалізації. Увага звернена, передусім, на популістські аспекти (боротьба з корупцією, рівність шансів і т.п.). Однак потрібно розглядати і етичні проблеми використання тестів, оскільки вони не завжди відповідають поставленим цілям, адекватно (у відповідності з шкільною програмою) складені, правильно інтерпретуються. Наша практика психологічного консультування випускників-абітурієнтів показує, що незалежне тестування (в тому вигляді, як воно здійснюється на сьогоднішній день) не вирішує поставлених задач з точки зору здоровьесбережения, а, навпаки, актуализирует стан тривоги і невизначеності.

Терапевтична турбота про здоров'я молодого покоління передбачає зниження рівня тривожність в освітньому середовищі. Вона завжди пов'язана з додатковими нервовими перевантаженнями і супроводиться психосоматичними виявами - головної, шлунково-кишкової болями, підвищеним артеріальним тиском і тому подібне. Присутність швидкої медичної допомоги на пунктах незалежного тестування при його проведенні є яскравим підтвердженням цього. У результаті - страждають діти, батьки, школи (які в очах випускників втратили свою значущість), університети (недостатньо "навчені" випускники школи не зможуть придбавати професію "по покликанню", якщо не доберуть бали). Тому необхідним є психологічний супровід всіх інновацій в освіті.

Е. Тоффлер підкреслював, що кожна зміна і адаптивна реакція на неї вимагають від людини певної фізіологічної "оплати". Вони зношують людський організм поступово. Існують певні межі тих змін в навколишньому середовищі, до яких людський організм може пристосуватися. Якщо зазделегідь їх не визначити і нестримно збільшувати зміни, люди можуть не витримати впливів.

"Революційність" в освіті, зокрема, в педагогічній свідомості, прийнятна тільки у вигляді инсайта як миттєвого розв'язання проблеми, що забезпечує перехід до нової когнитивной структури (новому розумінню раніше зв'язків, що не усвідомлюються між теперішнім часом і минулим), відповідно до якої міняється характер поведенческих реакцій. Педагогічна терапія сприяє таким професіонально-особовим инсайтам педагогів.

Важливу роль в оздоровленні освіти грають экзистенциальные потреби педагогів, усвідомлене бажання і готовність до змін, а також увага до суб'єктивного і процесуального. Тому для підвищення якості освіти недостатньо (пері)підготовки педагогів, націленої тільки на "оснащення" їх новим методичним інструментарієм, на роз'яснення того, "як" інноваційні підходи реалізовувати в педагогічній практиці. Надмірна заклопотаність і захопленість коштами без усвідомлення процесуальних цілей, або підміна мети коштами (сучасні тенденції при впровадженні інтерактивних технологій ради самого факту їх використання), центрування на меті при неувазі до коштів, жорстко структуровані, однозначні, лінійні підходи, коли мета прирівнюється або "прив'язується" до конкретного засобу (що спостерігається в розробках по компетентностному підходу), - це однобокі, непродуктивні підходи, що ігнорують природу людини.

У зв'язку з цим вважаємо за необхідним зупинитися на інтерактивному навчанні. Інтерактивні форми і технології - невід'ємний компонент шкільних профілактичних програм. При цьому більшість вчителів, учнів в рамках проектів, не змогли або не захотіли переусвідомити цей важливий досвід і розповсюдити його далі - на цілісний учбовий процес, на вивчення інших шкільних дисциплін. Багато які педагоги (особливо у вищій школі) як інноваційна (інтерактивної) освітня технологія і панацея від "знаниевой" парадигми розглядають тренинги в навчанні. Разом з тим, як показує практика участі, спостереження за подальшою роботою педагогів-тренерів, отримані ними навики частіше за все так і застосовуються на рівні техніки, без методологічного осмислення. Не відбувається роботи на рівні мотивационно-особових структур. Тренинги не дають знання, а формують певний тип поведінки і мислення "на результат" в його практичному додатку. Людина "тренинговый" інструментально передбачувана і стабільна в своїй поведінці. Це може привести до свободи маніпулювання такою особистістю. Додамо, що мова йде об тренингах в їх чисто педагогічній (повчальної) інтерпретації - без розуміння і вчувствования в процес, без усвідомлення групової динаміки розвитку соціально-перцептивных характеристик кожного учасника і себе як тренера. Багато які педагоги-тренери не володіють достатніми психологічними знаннями, чуттям, спостережливістю, эмпатией. Вони працюють на рівні репродуктивного перегравання вправ, яким самі навчилися. Деякі працюють суворо по схемі, запропонованій в методичке, застосовують конкретний метод в конкретно вказаний день тренінгу. При цьому якісний склад групи, стан учасників, ситуація "тут і зараз" не приймаються до уваги. Вони не розуміють і не помічають ефектів впливу різних форм роботи на емоційний стан кожної людини і разнонаправленной реакцію у відповідь, ігнорують "тривожні" сигнали про необхідність особливої уваги, підтримки і т.п. Або, помічаючи не зовсім адекватні (як їм здається) реакції, просто не знають, як на них реагувати, тому ігнорують або ще більше посилюють ситуацію. У результаті багато які учасники покидають тренінг фрустрированными і потребують подальшої психологічної реабілітації. Будь-який профілактичний або учбовий тренінг, зачіпаючи особові структури, глибинні шари психіки, вимагає терапевтичної компетентності педагога, в тому числі володіння діагностичним інструментарієм.

Разом з тим, ми вважаємо, що навчання в інтерактивному форматі дозволяє "заземлити" зміст, прив'язати його до суб'єктивного досвіду. Воно направлене на актуалізацію внутрішніх резервів, розвиток навиків корпоративної взаємодії, соціально-психологічних компетенцій учнів, студентів і педагогів. У цьому процесі наставник має можливість реалізувати терапевтичні функції по відношенню до учнів і самому собі.

Ситуації впровадження інновацій, зміни вимог до професії є особливо стрессогенными. Проблеми виробничих неврозів і стресу хвилюють всю світову спільноту: створена Міжнародна асоціація управління стресом (ISMA), Європейським Союзом прийнятий договір "Про запобігання стресу на роботі". Педагогічна діяльність насичена безліччю різноманітних стрессогенных чинників. Однак турботи про вітчизняне педагогічне співтовариство в цьому питанні поки не відчувається.

Загалом ця проблема придбала кумулятивний характер у вигляді загальної кризи освіти. Необхідною умовою його оздоровлення (терапії) є відповідність між внутрішніми тенденціями розвитку і зовнішніми "реформаторськими" впливами. Тільки в цьому випадку освіта буде забезпечувати прогрес в розв'язанні глобальних проблем. Тому оздоравливать його треба як зсередини (змінюючи ментальний простір освіти і освітню середу), так і ззовні (грамотними і адекватними способами управління).

Освіта, педагогічний процес, особистість (учня, студента, педагога) відносяться до динамічних, відкритих, неврівноважених, нелінійних систем, які потрібно розглядати з синергетических позицій. Вони характеризуються тим, що із зміною одного з елементів інші змінюються не пропорціонально, а відповідно до більш складних законів. У сучасній освіті постійно здійснюється свідоме, але неусвідомлений розподіл на складові (наприклад, при визначенні цілей). Один елемент придушує інший або розвивається за його рахунок. Сьогодні в погоні за результатом освіти знецінюється процес. Спостерігається спотворення поняття "компетенція". Воно стає статичним, лінійно детермінований, належним вимірюванню, однозначній інтерпретації і оцінці. На нашій думку, компетенція як здатність людини відповідально і самостійно діяти в різних проблемних ситуаціях, передусім, відображає процес цілісного розвитку. Неможливо передбачувати, що саме в даний момент буде актуальним і необхідним, які саме зовнішні впливи попадуть в резонанс з внутрішніми тенденціями саморазвития у того або інакшого учня (студента, педагога). Можна лише передбачити варіанти напрямів розвитку, запропонувати різноманітні адекватні кошти, чекати несхожі освітні продукти. Особові і учбові досягнення у кожного власні.

Зміст компетенції суб'єктивний. Її розвиток нелінійний, швидкість і форми вияву абсолютно індивідуальні і залежать від безлічі чинників. Мета не визначається раз і назавжди, вона повинна бути гнучкою, адаптивною. Ми упевнені, що не можна вгадати, а тим більше планувати, управляти тим, що саме буде сформовано в кінці певного фрагмента навчання і освіти загалом. Кожний учень, студент "візьме щось своє", часто - що не прогнозується педагогами. Це можна побачити на прикладі будь-якого уроку. Якщо в кінці заняття надати можливість учням (студентам) здійснити зворотний зв'язок - відповісти на питання "Що для мене було найбільш значущим? Чому я навчився на уроці?, - "відповіді бувають непередбаченими. Педагог навіть не думав про такі результати, не ставив перед собою подібних цілей. Це стає можливим, якщо зміст зустрічі, діалогу, вправ стає особово значущим, емоційно забарвленим. Саме це є відображенням результатів человекоцентрированного освіти.

Особово орієнтоване, природосообразное освіта, яка реалізовується за допомогою індивідуальної освітньої траєкторії, не може передбачати однаковий результат для кожного. У кожної людини компетенції формуються різними темпами і різними траєкторіями. Педагогічна терапія дозволяє ненасильним шляхом направити професійний розвиток. Нормативні стандарти можуть бути лише орієнтирами, рекомендаціями, оскільки вони відбуваються з обмежених знань про можливості суб'єктів навчання, базуються на очікуваннях, що змінюються. Ми вважаємо, що більш ефективною є нелінійна ієрархія компонентів і компетенцій. Можна вести мову про коло (рамці) можливих (необхідних) компетенцій, Для того щоб освітні стандарти, "заплановані" компетенції як результат освіти не перетворилися в черговий освітній симулякр, ми пропонуємо використати "віяло індикаторів" в колі компетенцій.

Така синергетическая позиція і ходиетический погляд на перетворення в освіті, підготовку до них педагогів лежить в основі педагогічної терапії, Умовою її ефективності є коректна, дбайлива, індивідуально орієнтована підтримка в формуванні стрессоустойчивости і толерантності до змін, заснована на прийнятті і повазі людини. У такому разі знання стають особово значущими, а нові технології - частиною особистого досвіду.

У контексті педагогічної терапії ми визначили ряд протиріч сучасної освіти, через яких не реалізовується його здоровьесберегающая функція. Такими "болевыми" точками є: невідповідність цілей і коштів; недооцінка ролі суб'єктивного чинника в освітньому процесі; домінування трансляційний-контролюючої функції в діяльності педагога; стрессогенность формально-нормативної системи контролю якості освіти; недостатній для створення здоровьесберегающей освітнього середовища рівень цілісного професійного здоров'я педагога; недостатньо скоординована взаємодія психологів і педагогів в питаннях збереження холистического здоров'я. Їх усвідомлення і осмислення буде сприяти внутрішнім рухам в утворенні в напрямі оздоровлення. Ми розглядаємо ці протиріччя як взаємозалежні, породжуючі один одну змінні. Тому дозвіл хоч би одного з них позитивно відіб'ється на загальному стані освіти, викличе рух в інших структурах.

Позначені протиріччя є слідством і в той же час умовою і причиною існування один одного, утворюючи замкнене коло - "мышечный" і ментальний "панцир" освіти. Від психологічного корсета, по зауваженню А. Лоуена, "ми не можемо просто позбутися, коли захочемо" [3, з. 19]. Потрібна внутрішня робота, а при необхідності - допомога і підтримка. Задача педагогічної терапії - розслабити цей панцир, розкріпачити жорстку, ззовні задану і непродуктивну внутрішню структуру, не форсуючи і не виходячи за рамки адаптивних можливостей людини.

Ще одну важливу задачу педагогічної терапії ми бачимо у визнанні факту протиріч в освіті і "примиренні" протиріч. Вони не можуть дозволитися несподівано, для цього потрібні неймовірні, перевищуючі можливості одного покоління зусилля. Так і навряд чи протиріччя зникнуть взагалі - тоді життя зупиниться. Вони служать стимулом до розвитку. Межі між "ідеальною, нормальною" освітою і "патологічним, здоровьезатратным" можна зробити розпливчатими, виключивши зіставлення. Ми вважаємо ефективними існування дихотомий (в житті, в освіті, в особистості) без їх ігнорування, заперечення, витиснення, проекції, раціоналізації. Терапевтичний шлях оздоровлення освіти передбачає можливість вмістити рядом, здавалося б, несумісні явища, суперечливі тенденції, не согласующиеся факти, розрізнені фрагменти, диссонансные переживання. Їх слідує в свідомості перетворити в аспекти єдиного цілого (так, як це має місце в реальному житті), в співробітників, тих, що дивляться в одному напрямі, а не в суперників, що дивляться один на одну. Це можна проілюструвати на прикладі рефрейминга.

Задачу педагогічної терапії по відношенню до педагогічної свідомості ми бачимо також в перетворенні модальності "долженствования", традиційної для освіти, в більш м'яку модальність можливого, бажаного (бажаного). "Повинен", "зобов'язаний", "необхідно" обмежують, жорстко структурують, провокують опір і сигналізують про неспівпадання, боротьбу зовнішнього і внутрішнього. "Бажано", "має значення", "можливо", "буде краще", "хочу", "буду" передбачають свободу вибору. Такий підхід виключає насадження революційним шляхом "правильних" стратегій. Стає можливою інтеграція і "оздоровча" трансформація утворення як системи і як процесу.

Ефективність і якість педагогічної взаємодії, якість освіти загалом будуть підвищуватися, якщо будуть враховуватися закономірності, умови, принципи і техніка побудови психотерапевтичних відносин. Однак ця проблема теоретично і практично майже не досліджена. Реалізація педагогічної терапії в освітньому середовищі:

- сприяє підвищенню якості освіти;

- актуализирует цінність холистического здоров'я учасників педагогічної взаємодії, є засобом його зберігання і поповнення ресурсів в освітньому середовищі;

- забезпечує "терапевтичний" супровід освітніх інновацій, заснований на обліку внутрішніх самоорганизующихся процесів в освітньому середовищі і адаптационных можливостей педагогів; розумінні і прийнятті їх тенденцій опору; підтримка в професіонально-особовому розвитку;

- сприяє усвідомленню неадекватності экзистенциально-гуманистических задач особово орієнтованої освіти; коштів їх рішення, заснованих на інтенсифікації, технологизации, деперсонализации, виртуализации освітнього процесу; прагматичного набору компетенцій як передбачуваного результату освіти, що відображає когнитивные цілі і що обмежує особове становлення;

- актуализирует синергетическое розуміння освітніх процесів, сприяє інтеграції і взаємодії на всіх рівнях;

- акцентує увагу на цілісності, суб'єктивності, процесуальну, природосообразности в освіті;

- сприяє особовому оздоровленню педагогів за допомогою створення терапевтичного освітнього середовища в процесі їх підготовки, формування терапевтичної компетенції, що включає навики самотерапии.

Дж. Бюдженталь помічав, що терапевти -це "група рятівників", які "звільняють бранців", допомагають людині вийти з власної внутрішньої в'язниці і жити більш вільно, допомагають розібратися в собі і знайти шлях до власних сил [11]. Педагогічна терапія виконує таку місію по відношенню до освіти і в освіті.

Список літератури

1. Фрейд 3. Незадоволення культурою // Психоаналітічеськиє етюди. М., 2006.

2. Маслова Н.В. Ноосферноє освіта. М., 2002.

3. Лоуэн А. Психология тіла: биоэнергетический аналіз тіла. М., 2000.

4. Тоффлер Э. Шок майбутнього. М., 2002.

5. Субетто А.И. Філософія утворення через призму здоров'я російського этноса // "Академія Трінітарізма". М., Ел. № 77-6567 // http://www.trinitas.ru

6. Мітіна Л. Профессиональноє здоров'я вчителя: стратегія, концепція, технологія // Народна освіта. 1998. № 9-10.

7. Glion Colloquium, 13-17, 1998.

8. Делор Ж. Образованіє: прихований скарб (Learning: The Treasure Within). Основні положення Доповіді Міжнародної комісії з освіти для XXI віку: http://www.ifap.ru

9. Драйден Г., Завиванні Дж. Революція в навчанні. Навчити мир вчитися по-новому. М., 2003.

10. Плаксий СІ. Рейтинги вузів: чи дотримуються професіонально-етичні, методологічні і правові норми? //http://pvlast.ru/archive

11. Б'юджентал' Дж. Мистецтво психотерапевта. СПб., 2001.

© 8ref.com - українські реферати