Головна
Банківська справа  |  БЖД  |  Біографії  |  Біологія  |  Біохімія  |  Ботаніка та с/г  |  Будівництво  |  Військова кафедра  |  Географія  |  Геологія  |  Екологія  |  Економіка  |  Етика  |  Журналістика  |  Історія техніки  |  Історія  |  Комунікації  |  Кулінарія  |  Культурологія  |  Література  |  Маркетинг  |  Математика  |  Медицина  |  Менеджмент  |  Мистецтво  |  Моделювання  |  Музика  |  Наука і техніка  |  Педагогіка  |  Підприємництво  |  Політекономія  |  Промисловість  |  Психологія, педагогіка  |  Психологія  |  Радіоелектроніка  |  Реклама  |  Релігія  |  Різне  |  Сексологія  |  Соціологія  |  Спорт  |  Технологія  |  Транспорт  |  Фізика  |  Філософія  |  Фінанси  |  Фінансові науки  |  Хімія

Система освіти - Педагогіка

План реферату:

1. Введення

2. Історія освіти

2.1. Історія розвитку початкової і середньої освіти

2.2. Історія розвитку вищої освіти

3. Суть освіти

4. Світовий стан освіти

5. Висновок

6. Список використаної літератури

1.Вступ

Що являла собою сфера освіти в своїх основних, головних рисах приблизно до середини нашого віку?

Це була передусім досить жорстка і закрита система освіти, що була одним з важливих елементів державного пристрою окремої конкретної країни.

Її основною метою була підготовка молодого покоління до виробничої, професійної діяльності, до вступу у «доросле» соціально-виробниче життя. Ця підготовка мислилася як постачання учнів певним запасом соціального досвіду попередніх поколінь, достатнім для функціонування в конкретних суспільних умовах не протязі практично всього життя людини.

Для переважної більшості людей освіта була відносно коротким періодом на початку життя, деяким закінченим, дискретним досвідом, переважно що завершувався із закінченням школи або професіонально-технічного учбового закладу.

Загалом освіта можна представити як процес і результат засвоєння певної системи знань, умінь і навиків, способів мислення, забезпечення на цій основі відповідного рівня розвитку особистості. Освіта включає в себе як процес навчання і виховання в учбових закладах під керівництвом педагогів, так і самоосвіта. Освічена людина - це особистість, здатна мислити логічно, що володіє певним рівнем інтелекту, прагненням до самообразованию, що дозволяє відновлювати бракуючі ланки в системі знань і підвищувати свій рівень розвитку.

У даному рефераті ми розглянемо основні аспекти освіти, такі як: історія, суть, його світове положення.

2. Історія освіти

Школи і вищі учбові заклади, як світові освітньо-виховальні системи, пройшли багатовіковий шлях історичного розвитку. З одного боку, вони впливали значний чином на накопичення, збереження і прогрес культури і суспільства загалом і, з іншого боку, на собі відчували різноманіття кардинальних змін, що відбувалися в социуме, науці і культурі всіх країн і народів. Тут можна привести висловлювання Цицерона, що точно помітив зв'язок між історією і освітою, навчанням: «Історія - це свідок минулого, світло істини, жива пам'ять, вчитель життя, вісник старовини».[1]

Початковий період розвитку школи, вищих учбових закладів і інших освітніх інститутів сходить до епохи великих цивілізацій.

2.1. Історія розвитку початкової і середньої освіти

Які ж джерела виникнення і розвитку сучасних шкіл в світовій освітній практиці?

Виникнення школи довелося на епоху переходу від громадсько-родового ладу до соціально диференційованого суспільства. Незважаючи на те що древні цивілізації, як правило, існували відособлено один від одного, вони керувалися принципово загальними основами в сфері утворення людини. За даними етнографії, дописемний (рисунчатый) період завершився приблизно до 3-му тисячоліття до н.э. і намітилося поява клинописной і ієрогліфічної писемності як способів передачі інформації.

Саме виникнення і розвиток писемності виступило найважливішим чинником генезису школи. Оскільки лист ставав технічно більш складним способом передачі інформації, остільки воно вимагало спеціального навчання.

Перші учбові заклади, що навчали грамоті, отримали різні назви.

Наприклад, «будинками табличок» називалися школи грамоти в древньої Месопотамії, а в період розквіту Вавілонської держави вони переросли в «будинки знань».

У Древньому Єгипті школи виникли як сімейний інститут, а надалі вони стали з'являтися при храмах, палацах царів і вельмож.

У древній Індії з'явилися спочатку сімейні школи і лісові школи (навколо гуру-відлюдника збиралися його вірні учні; навчання проходило на свіжому повітрі). У буддійську епоху виникли школи веди, навчання в яких носило світський і кастовий характер. У період відродження індуїзму в Індії (II - VI віку) при храмах організуються два типи шкіл - початкова (толь) і учбовий заклад більш високого рівня (аграхар).

У Китаї перші школи з'явилися в 3-м тисячолітті до н.э. і називалися «сян» і «сюй».

У Римській імперії оформилися тривіальні школи, зміст утворення яких представляв тривиум - граматика, риторика, діалектика, і граматичні школи - учбові заклади більш високого рівня, де навчали чотирьом предметам - арифметиці, геометрії, астрономії, музиці, або квадривиуму. Тривиум і квадривиум складали програму семи вільних мистецтв. У VI віці з'явилися риторичні школи, які головним чином готували ораторів і юристів для Римської імперії.

Вже на початку I століття християнська церква стала організовувати власні школи катехуменов. Згодом на їх основі були створені школи катехізису, надалі що трансформувалися в кафедральні і єпископальні школи.

У епоху становлення триступінчатою системи освіти в Візантії з'явилися граматичні школи (церковні і світські, приватні і державні). Граматичні школи змістовно збагачували програму семи вільних мистецтв.

У ісламському світі склалися два рівні освіти. Початковий рівень давали релігійні школи при мечетях, що відкриваються для дітей ремісників, торговців, спроможних селян (китаб). Другий рівень освіти отримували в просвітницьких кухлях при мечетях (фикхах і каламах). Тут вивчали шариат (мусульманське право) і теологію, а також арабську філософію, риторику, логіку, математику, астрономію, медицину. Крім того, існували чотири типи шкіл початкової і підвищеної освіти: школи Корану[2], персидські школи, школи персидської мови і Корану, арабські школи для дорослих.

У період середньовіччя (XIII - XIV повік) з системи учнівства в Європі зародилися цехові і гильдейские школи, а також школи рахунку для дітей торговців і ремісників, в яких навчання велося на рідній мові. У цей же час з'явилися міські школи для хлопчиків і дівчинок, де викладання велося як на рідному, так і на латинському мовах, і навчання мало прикладний характер (крім латині вивчали арифметику, елементи діловодства, географію, техніку, природні науки). У процесі диференціації міських шкіл виділилися латинські школи, які давали утворення підвищеного типу і служили як би зв'язуючою ланкою між початковою і вищою освітою. Наприклад, у Франції такі школи отримали назву колегій. З середини XX віку колегії організовувалися при університетах. З течією часу вони переросли в сучасні коледжи або загальноосвітні учбові установи.

Розвиток західноєвропейської школи в період з XV до першої третини XVII віку тісно пов'язаний з переходом феодального суспільства до індустріального. Даний перехід вплинув певний чином на формування шкіл трьох основних типів, відповідно орієнтованих на елементарну, загальну підвищену і вищу освіту.

У католицьких і протестантських країнах зростало число міських шкіл початкового навчання, що засновувалися владою і релігійними общинами. Наприклад, малі школи у Франції, кутові школи в Німеччині. Однак римсько-католицька церква відставала від протестантської в процесі організації елементарного навчання. Тому у всіх католицьких приходах відкривалися недільні школи для нижчих верств населення і початкові учбові заклади для знання. А також створювалися благочестиві школи для бідних. Протягом XV - XVII віків місце вчителя-священика в початковій школі поступово займає професійний педагог, що дістав спеціальну освіту і підготовку. У зв'язку з цим зміняться соціальне положення вчителя. Раніше він жив на підношення від общини і прихожан. З кінця XVI віку труд вчителя оплачувався общиною. Одночасно намітилися поліпшення в організації освітнього процесу: в класах з'являються підручники і шкільні дошки.

До учбових закладів підвищеної загальної освіти XV - XVII вв. відносили:

- Міські (латинські) школи, гімназії (в Німеччині в Страсбурге, Гольдельберге і інших містах);

- Граматичні і публічні школи (в Англії в Вінчестері, Ітоне, Лондоні);

- Коледжи (у Франції при Сорбонне і Наваррськом університеті, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатійоне, Парижі, Тулузе);

- Школи иеронимитов (релігійна община братів загального життя);

- Дворянські (палацові) школи (в Німеччині і Італії), школи єзуїтів[3] (в Віні, Римі, Парижі).

У період з XVII по XVIII вік в зв'язку із збільшеним впливом світського утворення основною формою навчання стала школа класичного типу. Насамперед класична школа орієнтувалася на вивчення древніх мов і літератури:

- У Німеччині - міська (латинська) школа (надалі - реальне училище) і гімназія;

- У Англії - граматична і публічна (пансіонати для дітей еліти суспільства) школа;

- У Франції - коледж і ліцей;

- У США - граматична школа і академія.

У процесі розвитку шкільної освіти кожний тип збагачувався і удосконалювався в педагогічному плані, а також придбавав національні риси і особливості.

У XIX віці в Західній Європі і США були закладені законодавчі основи нової школи. Таким чином клас промислової буржуазії, домінуючий в суспільстві, прагнув зміцнити свої позиції в перспективі майбутнього. У ведучих промислових країнах здійснювалося становлення національною системи шкільної освіти і розширення участі держави в педагогічному процесі (його управлінні, у взаємовідносинах приватної і суспільної школи, в розв'язанні питання про відділення школи від церкви). У результати створювалися державне бюро, ради, департаменти, комітети, міністерства освіти. Всі учбові заклади підлягали державному контролю. Протягом XIX сторіччя здійснилася диференціація на школи класичного зразка і сучасні. Таким чином, були організовані:

- Неокласична гімназія, реальне училище і школа змішаного типу в Німеччині;

- Муніципальні коледжи і ліцеї у Франції;

- Академії і додаткові учбові заклади (high school) в США.

Внаслідок історичних шкільних реформ в XX віці були укріплені основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання і платного (за винятком США і Франції: в США діє система безкоштовного навчання до 16 - 18 років, у Франції навчання в середній школі стало частково безкоштовним з початку 1940-х років) державної середньої освіти; зберігся привілей спроможних шарів суспільства на повноцінну і якісну освіту; була розширена програма початкового навчання; з'явилися проміжні типи шкіл, зв'язуючі початкову і середню освіту; була розширена програма естественнонаучного середньої освіти.

У США в наш час реалізовується два принципи організації шкіл: 8 років навчання (початкова освіта) + 4 року (середня освіта) і 6 років (початкове) + 3 року (молодша середня школа) + 3 року (старша середня школа, а також приватні школи і елітні академії).

У Англії існують два типи загальноосвітньої школи - початкова (з 6 до 11 років) і середня (з 11 до 17 років). Діти до 14 років навчаються безкоштовно.

До середніх учбових закладів відносяться: граматична і публічна (елітна) школи для підготовки в університети, сучасна школа для середнього класу британського суспільства, центральна школа з схилом в професіонально - технічну підготовку.

У Франції склалися дві структури початкової освіти: безкоштовного навчання з 6 до 14 років, з практичним схилом, і платного навчання з 6 до 11 років, з продовженням освіти в середній школі. Середні учбові заклади - ліцей, коледж, приватна школа (з 7-літнім курсом навчання), відкривають дорогу в університети і вищі технічні учбові заклади.

У Росії діють дві системи шкіл - державна (безкоштовна) і приватна школи. До кінця XX віку склалася наступна шкільна система:

- Початкова освіта, що починається з 6 або 7 років (4 або 3-літнє навчання на вибір батьків);

- Базова середня школа (5 - 9 класи)

- Повна середня школа (10 - 11 класи).

Як основні освітні системи в Росії функціонують масові загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, школи-лабораторії, школи-інтернати (для обдарованих дітей або дітей з відхиленнями в розвитку).

Далі природним образом ми перейдемо до розгляду розвитку вищої освіти.

2.2. Історія розвитку вищої освіти.

У Древній Греції був створений один з перших прообразів вищого учбового закладу. У IV віці до н.э. Платон організував в гаї поблизу Афін, присвяченій Академу, філософську школу, яка отримала назву Академії.

Академія існувала більше за тисячу років і була закрита в 529 р. Аристотель створив при храмі Аполлона Лікейського в Афінах інший учбовий заклад - Лікей. У Лікеє особливу увагу приділялося вивченню філософії, фізики, математики і іншим наукам про природу. У історичній перспективі - це попередник сучасного ліцея.

У эллинскую епоху (308 - 246 до н.э.) Птолемеєм був заснований Мусеум (від лати. Museum - місце, присвячене Музам). У формі лекційних занять там навчали основним наукам - математиці, астрономії, філології, природознавству, медицині, історії. У Мусеуме викладали Архимед, Евклід, Ератосфен. Саме Мусеум був самим значним сховищем книг і інших культурних цінностей. У наші дні сучасний музей швидше виконує другу історичну функцію, незважаючи на те що в останні роки посилюється його освітньо-виховальне значення.

Іншими варіантами вищих учбових інститутів в Древній Греції були філософські школи і эфебии. Закінчення дворічного навчання в ній давало випускникам право вважатися повноправними громадянами Афін.[4]

У 425 році в Константінополе була встановлена вища школа - Аудіторіум (від лати. audiere - слухати), яка в IX віці іменувалася «Магнавра» (золота палата). Школа знаходилася в повному підкоренні імператору і виключала будь-які можливості самоврядування. Як основні подструктур виступали кафедри різних наук. На початку навчання проходило на латинській і грецькій мовах, а з VII - VIII віків - виключно на грецькій мові.

У XV віці в програму навчання була повернена латинь і включені нові, так звані іноземні мови. У славнозвісній школі, де був зібраний колір викладацької еліти, вивчали античну спадщину, метафізику, філософію, богословие, медицину, музику, історію, етику, політику, юриспруденцію. Заняття проводилися у вигляді публічних диспутів. Більшість випускників вищої школи були енциклопедично образованны і ставали суспільними і церковними діячами. Наприклад, Кирило і Мефодій, творці слов'янської писемності, в свій час вчилися в цій школі. Крім Магнаври, в Константінополе діяли інші вищі школи: юридична, медична, філософська, патриаршия.

Майже одночасно в будинках спроможних і іменитих громадян Візантії стали складатися гуртки-салони - своєрідні домашні академії, які об'єднували людей навколо інтелектуалів-меценатів і авторитетних філософів. Їх називали «школою всілякої доброчесності і ерудиції».

Церква зіграла особливу роль в розвитку вищої освіти. Наприклад, монастирські вищі школи сходили до раннехристианской традиції. Це пов'язано з пануванням церкви, сфера освіти відображала релігійну ідеологію.[5]

У ісламському світі поява Будинків мудрості в Багдаді (в 800 році) стала визначною подією в процесі розвитку освіти. У Будинках мудрості збиралися великі вчені і їх учні. Вони дискутували, читали і обговорювали літературні твори, філософські і наукові твори і трактати, готували рукописи, читали лекції. У XI - XIII віці в Багдаді з'явилися нові вищі учбові заклади - медресе. Медресе розповсюдилися по всьому ісламському світу, але самим славнозвісним було медресе Нізамейі в Багдаді, відкрите в 1067 році. У них отримували як релігійне, так і світська освіта. На початку XVI століття на Ближньому Сході склалася ієрархія медресе:

- Столичні, що відкривали випускникам шлях до адміністративної кар'єри;

- Провінційні, випускники яких, як правило, ставали чиновниками.

Великим культурним і освітнім центром ісламського світу була мусульманська Іспанія (912 - 976 роки). Вищі школи Кордови, Толедо, Саламанки, Севільі пропонували програми по всіх галузях знання - богословию, праву, математиці, астрономії, історії і географії, граматиці і риториці, медицині і філософії. Школи університетського типу (з лекційними залами, багатою бібліотекою, науковою школою, системою самоврядування), що З'явилися на Сході стали попередниками середньовічних університетів Європи. Освітня практика ісламського світу, особливо арабська, значно вплинула на розвиток вищої освіти в Європі.

Кожний новий вищий учбовий заклад обов'язково створював свій статут і знаходив статус серед інших учбових закладів.

У Індії мусульмани діставали вищу освіту в медресе і монастирських учбових закладах (даргаб).

У Китаї в період «золотого віку» (III - X повік) з'явилися учбові заклади університетського типу. У них випускники отримували вчений ступінь фахівця з п'яти класичних трактатів Конфуция[6]: «Книга змін», «Книга етикету», «Весна і осінь», «Книга поезії», «Книга історії».

У Європі протягом XII - XV віків починають з'являтися університети. Однак в кожній країні цей процес відбувався по-різному. Як правило, система церковних шкіл виступала як джерело зародження більшості університетів.

У кінці XI - початку XII віку ряд кафедральних і монастирських шкіл Європи перетворюються у великі учбові центри, які потім стали називатися університетами. Наприклад, саме так виник Паризький університет (1200 рік), який виріс з об'єднання богословської школи Сорбонни з медичною і юридичною школами. Подібним образом виникли університети в Неаполе (1224 рік), Оксфорді (1206 рік), Кембрідже (1231 рік), Ліссабоне (1290 рік).

Основа і права університету підтверджувалися привілеями. Привілеї були особливими документами, які закріплювали університетську автономію (власний суд, управління, право на присудження вчених ступенів, на звільнення студентів від військової служби). Мережа університетів в Європі розширялася досить швидко. Якщо в XIII віці нараховувалося 19 університетів, то до XIV віку їх число зросло до 44.

У другій половині XIII віку в університетах з'явилися факультети, або коледжи. Факультети присуджували вчені ступені - спочатку бакалавра (після 3 - 7 років успішного навчання під керівництвом професора), а потім - магістра, лікаря або лиценциата. Земляцтва і факультети визначали життя перших університетів і спільно вибирали офіційного розділ університету - ректори. Ректор володів тимчасовими повноваженнями, як правило, що тривали один рік. Фактична влада в університеті належала факультетам і земляцтвам. Однак такий стан речей змінився до кінця XV віку. Факультети і земляцтва втратили минулий вплив, і головні посадові особи університету стали призначатися владою.

Самі перші університети мали усього декілька факультетів, однак їх спеціалізація постійно заглиблювалася. Наприклад, Паризький університет славився викладанням теології і філософії, Оксфордський - канонічного права, Орлеанський - цивільного права, університети Італії - римського права, університети Іспанії - математики і природних наук.

Протягом віків, аж до кінця XX віку, мережа вищих учбових закладів швидко розширяється, представляючи сьогодні широкий і різноманітний спектр спеціалізацій.

3. Суть освіти

У процесі навчання реалізовується зміст освіти, який виступає одним з основних його коштів і чинником розвитку особистості. Воно являє собою особливий розріз освіти, абстрагований від технології.

У традиційній педагогіці, орієнтованій на реалізацію переважно освітніх функцій школи, зміст освіти визначається як сукупність систематизованих знань, умінь і навиків, поглядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки, досягнуті внаслідок учбово-виховальної роботи. Це так званий знаниево-орієнтований підхід до визначення суті змісту освіти.

При такому підході в центрі уваги знаходяться знання як духовне багатство людства, накопичене в процесі пошуків і накопичення історичного досвіду. Знання, звісно, важливі соціальні цінності, тому і знаниево-орієнтований зміст освіти має безумовне значення. Воно сприяє социализации індивіда, входженню людини в социум. З цієї точки зору такий зміст освіти є жизнеобеспечивающей системою.

Однак при знаниево-орієнтованому підході до змісту утворення знання стають абсолютною цінністю і затуляють собою саму людину. Це приводить до идеологизации і регламентації наукового ядра знань, їх академізму, орієнтації змісту освіти на середнього учня і іншим негативним наслідкам.

У останнє десятиріччя в світлі ідеї гуманизации освіти все більш затверджується особово-орієнтований підхід до виявлення суті змісту освіти. Цей підхід знайшов відображення в роботах І.Я. Лернера і М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада і А.В. Петровського.

Так, І.Я. Лернер і М.Н. Скаткин під змістом освіти розуміють педагогічно адаптовану систему знань, навиків і умінь, досвіду творчої діяльності і досвіду эмоциально-вольового відношення, засвоєння якого покликано забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереженню) і розвитку матеріальної і духовної культури суспільства.

В.С. Леднев вважає, що зміст освіти - це зміст процесу прогресивних змін властивостей і якостей особистості, необхідною умовою якого є особливим образом організована діяльність. У зв'язку з цим воно виступає як зміст триєдиного цілісного процесу утворення особистості через засвоєння досвіду, виховання і розвитку.

На думку Б.М. Бим-Бада і А.В. Петровського, належному засвоєнню учнями зміст освіти, визначаючи розвиток особистості, є частиною соціально-культурного досвіду, відібраного відповідно до цілей і процесуальних аспектів навчання.

З культурно-змістовної точки зору освіта являє собою вигляд духовної капітуляції: «Рухаючись по тому ж самому шляху, по якому людство досягає досконалості, повинен пройти кожна людина, рано або пізно» (Е. Лессинг). «Молодість завжди повинна починається здалеку і, подібно окремій людині, пройти через епохи світової культури» (І.В. Гете).

Школа покликана допомогти дитині найбільш безболісно увійти в складний мир людського социума через культуру. Я. Корчак зазначав, що «дитина в цьому світі - іноземець; він не знає назви міст, напряму вулиць; йому необхідний гід, який ввічливо відповість на всі його питання; поважайте його незнання». Ігнорування цього, недооцінка в учбових планах і програмах, курс на нівелювання дітей в реальному учбовому процесі не можуть бути ознаками сучасного змісту освіти, який має на стратегічною меті розвиток особистості, субъектности людини.

Отже, при особово-орієнтованому підході до визначення суті змісту освіти абсолютною цінністю є не відчужені від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту утворення з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне відношення до особистості, що розвивається, становлення її індивідуальності і забезпечення можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі.

У відповідності зі сказаним особово-орієнтований зміст освіти направлений на розвиток природних особливостей людини (здоров'я, здібностей мислити, відчувати, діяти); його соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток і природних, і соціальних, і культурних початків здійснюється в контексті змісту освіти, що має загальнолюдську, національну і регіональну цінність.

Зміст освіти має історичний характер, оскільки воно визначається цілями і задачами утворення на тому або інакшому етапі розвитку суспільства. Це означає, що воно змінюється під впливом вимог життя, виробництва і рівня розвитку наукового знання.

Освіта як соціальне явище виникла з прагматичної потреби людей в знаннях, які були необхідні для забезпечення їх життєдіяльності. Накопичення і поглиблення знань, зростання образованности суспільства привели до появи культурологической функції знання, пов'язаного з уявленнями про всесвіт, людину, мистецтво і інш. Саме ці дві тенденції (прагматична і культурологическая) визначили напрями у відборі вмісту освіти в різних культурах і цивілізаціях. Треба відмітити, що на нього впливали і соціальні чинники, пов'язану з розшаруванням суспільства на соціальні групи. Пануючі класи привласнили собі монополію на общекультурные і розвиваючі знання. Основні ж верстви населення отримували лише знання, необхідні для повсякденного життя і практичної діяльності.

У епоху Відродження і в XVIII - XIX вв. в зв'язку із затвердженням ідей гуманізму з'являються концепції цілісного розвитку особистості і здійснюються спроби їх реалізації. Про це свідчить «Школа радості» В.де Фельтре, в якій дитині надавалася можливість вільного фізичного і розумового розвитку; теорія вільного виховання Ж.Ж. Руссо, що пропонувало в розвитку дитини слідувати за спонтанними виявами його довершеної природи; ідея І.Г. Песталоцци про повний розвиток всіх сущностных сил людини, що формується шляхом залучення їх в активну життєдіяльність. Ці прогресивні ідеї з'явилися теоретичним обгрунтуванням таких течій в педагогіці, як «Нові школи» у Франції, Швейцарії, елітарні школи в США, Німеччині, Австрії, зв'язуючі освіту і виховання дитини з природою, вільним розвитком, природними, типу сімейних, відносинами між дітьми і дорослими. Поступово в ході всесвітньо-історичного розвитку ідея розвитку цілісної людської особистості, повернення людини до самого собі, що має загальнолюдське значення і загальнолюдську цінність, стає домінуючою, вона визначає зміст сучасної освіти.

У зв'язку з штучним розведенням процесів навчання і виховання, а також враховуючи відносну самостійність виховальної роботи, в педагогічній теорії робилися спроби визначення і програмування змісту виховання. Багато років вихователі керувалися «Зразковим змістом виховання школярів» (під ред. І.С. Марьенко). Воно, відображаючи функціональний підхід до виховання, визначало зміст роботи у основних напрямах виховання (ідейно-політичне, етичне, трудове, естетичне, фізичне і інш., метою кожного з яких було формування тих або інакших якостей соціального ідеалу.

У останні роки в освітній практиці використовується підхід до визначення змісту виховання, запропонований Н.Е. Щуркової. Його детерминантой виступає цілеспрямовано організована взаємодія школярів з миром у всьому його різноманітті: природою, наукою, виробництвом, мистецтвом, а також речами і предметами, їх навколишніми, і, головне, людьми. Ця взаємодія з навколишнім світом здійснюється через організацію основних видів діяльності школяра: пізнавальну, трудову, художню, спортивну, суспільну, ціннісно-орієнтувальну, коммуникативную. Конкретний зміст видів діяльності школярів і складає зміст виховання.

Розглянуті детермінанти дозволяють виділити основи для структурування освіти. Представляються правомірними в цьому відношенні принципи, сформульовані В.С. Ледневим:

- двійчасте входження базисних компонентів змісту освіти в систему;

- функціональна повнота змісту освіти;

- диференціація і інтеграція компонентів змісту освіти;

- спадкоємність змісту рівнів загальної освіти.

Принцип двійчастого входження базисних компонентів змісту освіти в систему означає, що в кожному акті педагогічної взаємодії задіяні всі компоненти змісту освіти: удосконалюється досвід особистості, розвиваються її типологічні властивості і формуються механізми психіки (пізнавальні процеси). У той же час завжди може бути організована спеціальна робота по освоєнню одне з компонентів змісту освіти. Наприклад, будь-яке заняття з дітьми вносить свій внесок в розвиток мови школярів, але є і спеціальні заняття по російській мові; на будь-якому уроці присутні елементи контролю, але є і спеціальні заняття або види діяльності дітей, які передбачають контроль знань, і т.п.

Принцип функціональної повноти змісту освіти витікає з того, що всяка система, в тому числі і педагогічна, не може ефективно функціонувати або функціонувати взагалі, якщо набір її істотно значущих підсистем (елементів системи) не є функціонально повним. При цьому є у вигляду і коефіцієнт функціональної значущості компонентів змісту освіти, і можливість їх компенсування. Так, виключення з учбових планів школи елементів політехнічної освіти відриває зміст загальної освіти від життя, знижує його функціональне, практичне значення; недооцінка гуманітарних предметів веде до формування технократичного мислення, що виключає з системи цінностей людини; неувага до розвитку творчого потенціалу особистості обертається догматизмом, шаблонністю мислення і діяльності і т.п.

Принцип диференціації і інтеграції компонентів змісту освіти виявляється, з одного боку, в дробленні (диференціація) учбових дисциплін (наприклад, біологія - це ботаніка, зоологія, анатомія і інш.), а з іншою - в об'єднанні (інтеграції) в рамках одного учбового предмета знань з суміжних областей (наприклад, фізика, хімія, біологія - це природознавство).

Принцип спадкоємності змісту рівнів загальної освіти: початкової, основної (неповного середнього), повної середнього, загального вищої освіти. Нарівні з цими рівнями можна виділити пропедевтический рівень дошкільної освіти, а також послевузовского, переважно перманентної освіти. Дотримання цього принципу означає узгодженість змісту рівнів освіти.

Зміст освіти може бути структурований і по основних його галузях:

- загальний

Його зміст - це зміст базової культури особистості, тому основні сторони особистості є детермінантами структури змісту загальної середньої освіти.

Довгий час загальна освіта розумілося спрощено, лише як ланка, попередня професійній освіті і що є базою останнього. Введення загальноосвітніх предметів в професійних учбових закладах (естественнонаучных і гуманітарних, в тому числі фізичної культури і іноземних мов) належно в теорії змісту освіти не розглядалося.

Сьогодні загальна освіта може бути представлена, з одного боку, як крізна лінія всієї системи безперервної освіти, а з іншою - як загальноосвітня підготовка людини, попередня професійної.

У останньому випадку в зміст загальної освіти входять три основних цикли учбових предметів, що вивчаються: естественнонаучный, гуманітарний, трудової і фізичної підготовки. Предмети естественнонаучного циклу (біологія, фізика, хімія, математика і інш.) дають знання основних закономірностей розвитку природи, способів і коштів їх використання на благо людини. Математика до того ж озброює формалізованою мовою вираження залежності у вигляді формул, креслень, графіків. Це є дійовим засобом розвитку логічного мислення учнів.

Гуманітарні предмети (історія, література, суспільствознавство, географія, рідний і іноземний мови і інш.) допомагають осягнути закони суспільного розвитку, соціальну природу самої людини. Важлива роль в гуманітарній освіті належить художнім дисциплінам: зображальному мистецтву, музиці і співу, ритміці. Вони формують естетичні і етичні почуття, залучають до миру прекрасного, до творчості по законах і нормах краси.

Трудове навчання, фізкультура і основи безпеки життєдіяльності зміцнюють здоров'я, формують уміння і навики, необхідні майбутньому трудівнику і оборонцю.

- політехнічна

Загальна освіта у вітчизняній освіті одночасно є і політехнічним. У зв'язку з цим розгляд останнього як самостійної галузі освіти - умовне. Його доцільно розглядати як перетин загального і професійного. Політехнічна освіта пов'язана з рішенням таких задач, як:

ü знайомство учнів з науковими законами, лежачими в основі матеріального виробництва;

ü виробіток у учнів умінь застосовувати отримані знання в різних областях виробництва;

ü грунтовне оволодіння учнями навиками поводження з найпростішими знаряддями виробництва;

ü підготовка учнів до общетрудовой діяльності, свідомого вибору професії і оволодіння спеціальністю.

У рішенні задач політехнічної освіти велике значення має трудове навчання, яке вдало доповнює можливості учбових предметів, що вивчаються. Трудове навчання носить політехнічний характер.

- спеціальне (професійне)

Базою для професійної орієнтації і отримання даного вигляду освіти служить політехнічної освіта. Спеціальна освіта являє собою сукупність знань, практичних умінь і навиків, що дають можливість займатися певним родом діяльності як кваліфікований робітник, фахівець середньої або вищої кваліфікації в різних галузях виробництва, науки, техніки і культур.

Перед вітчизняною школою не стоїть задача спеціальної професійної освіти. Для цієї мети існує широка мережа професійних учбових закладів, що дають початкову, середню і вищу професійну освіту.

Задача школи полягає в проведенні планомірної профориентационной роботи, наукова постановка якої включає:

ü обгрунтований прогноз потреб в робочих кадрах в регіоні на тривалий період;

ü систему знань про професії;

ü методику вивчення інтересів і схильностей учнів;

ü технології розвитку інтересів і схильностей в системі політехнічного утворення, трудового навчання і виховання, виробничого навчання (в тих школах, де для цього створені умови), позакласної і позашкільної роботи.

4. Світовий стан освіти

Світовий освітній простір об'єднує національні освітні системи різного типу і рівня, що значно розрізнюються по філософських і культурних традиціях, рівні цілей і задач, своєму якісному стані. Тому потрібно говорити про сучасний світовий освітній простір як про єдиний організм, що формується при наявності в кожній освітній системі глобальних тенденцій і збереженні різноманітності.

У світі виділяють типи регіонів по ознаці взаємного зближення і взаємодії освітніх систем (А.П. Ліферов).

Перший тип складають регіони, які виступають генераторами інтеграційних процесів. Самим яскравим прикладом такого регіону може служити Західна Європа. Ідея єдності стала стержнем всіх освітніх реформ 1990-х років в західноєвропейських країнах. Прагнення до затвердження «європейської ідентичності» і «громадянськості» підкріплене цілим рядом європейських проектів в таких областях утворення і культури, як популяризація національних литератур, розширення навчання іноземним мовам, збільшення мережі бібліотек, проект «Європейське місто культури».

До другого типу відносяться регіони, позитивно реагуючі на інтеграційні процеси. Насамперед це країни Латинської Америки.

Як в процесі історії, так і в цей час Латинська Америка виявляється в зоні дії інтеграційних імпульсів з боку США і Західної Європи. Географічно це втілилося в участі цього регіону в інтеграційних процесах Західної півкулі на общеамериканском, регіональному і суперрегиональном рівнях і включенні країн Латинської Америки в реалізацію ряду міжнародних проектів з країнами Європи.

До третього типу відносяться ті регіони, які інертні до інтеграції освітніх процесів.

У цю групу входять велика частина країн Африки на півдню від Сахари (крім ПАРУ), ряд держав Південної і Південно-Східної Азії, невеликі острівні держави басейнів Тихого і Атлантичного океанів. Тут, на мою думку, потрібно привести деякі статистичні дані, щоб зрозуміти, наскільки гостра проблема освіти в даних регіонах. Тривалість шкільного навчання в цілому ряді африканських країн нижче мінімального - 4 року. У даних регіонах переважає безграмотне населення. Наприклад, біля 140 млн. африканцев, що проживають південніше за Сахари, залишаються неписьменними. Сама низька тривалість навчання в Нігерії - 2,1 року, потім в Буркина-Фасо - 2,4 року, в Гвінеє - 2,7 року, в Джібуті - 3,4 року. По даним ЮНЕСКО, в початкових школах таких країн, як Нігерія або Гвінея, підручники є тільки у 30% дітей. Матеріальна база освіти надзвичайно низька. Співвідношення «учень - вчитель» (середнє число учнів на 1 вчителя) в країнах цього регіону є одним з самих високих в світі. Наприклад, в Бурунді цей показник рівний 49, в Кенії - 39, в Намібії - 38; при среднемировом показнику - 16, а в розвинених країнах світу - 23.

До кінця XX віку виділяються регіони, в яких по ряду економічних, політичних, соціальних причин порушується послідовність освітніх і інтеграційних процесів. До таких регіонів відносяться арабські країни, Східна Європа і країни колишнього СРСР.

У арабських країнах спостерігається прагнення до виділення чотирьох субрегионов, які тяжіють до внутрішньої інтеграції, включаючи і сферу освіти. Це регіони Магріба (включаючи Лівію), Ближнього Сходу (Єгипет, Ірак, Сірія, Ліван, Йорданія), Персидської затоки (Саудівська Аравія, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), країни побережжя Червоного моря і Маврітанія. У цих країнах спостерігається крайня нерівномірність в процесі розвитку середнього і вищого рівня освіти. У Єгипті, Судане, Маврітанії, Алжірі зосереджено 2/3 безграмотних населення арабського світу. У арабських країнах державні витрати на освіту становлять приблизно 25 млрд. доларів в рік (за даними початку 1990-х років), а на утворення одного учня - біля 300 доларів.

5. Висновок

На закінчення я хотіла б привести деякі факти і дані статистики про розвиток освіти в Росії. За даними Держкомстат РФ, заснованої на результатах Всеросійського перепису населення 2002 р., порядку 109,4 млн. людина в Росії у віці 15 років і більш мають освіту основну загальну і вище, що становить 90,2% цих вікових групи. У порівнянні з 1989 р. число осіб з вказаним рівнем освіти збільшилося на 18,3 млн. людина, або на 20%. При цьому з групи населення у віці 15 років і більше за 76,5% мають середню (повне) загальну освіту, а 59% мають професійну освіту (вище, середнє і початкове).

Усього з 1989 р. по 2002 р. число фахівців з вищою освітою збільшилося на 6,6 млн. людина (на 52%), зі середнім професійним - на 11,2 млн. людина (на 52%), з початковим професійним - на 0,7 млн. людина (на 5%). Число осіб, що мають послевузовское освіту (що закінчили аспірантуру, докторантуру, ординатуру), склало по підсумках переписи 4 тис. чоловік. Крім того, збільшилося на 5% (1 млн.) число осіб, що мають середню освіту.

Крім усього іншого, за кількісними характеристиками спостерігається зростання рівня освіти серед молоді. Так, за даними Держкомстат, за 1989-2002 рр. було підготовлено і випущене 7,1 млн. фахівців з вищим і 8,3 млн. фахівців зі середньою професійною освітою. При цьому чисельність молодих людей у віці 16-29 років з вищою освітою виросла в порівнянні з 1989 р. на 42,5%, зі середнім професійним - на 7,7%. З розрахунку на 1000 чоловік в цьому віці доводиться 112 чоловік з вищою освітою (в 1989 р.-84) і 225 чоловік зі середнім професійним (в 1989 р.-223). У той же час чисельність молоді у віці 16-29 років, що мають тільки початкову загальну освіту, збільшилася за вказаний вище період в 2,1 рази і становила 0,5 млн. людина, з яких 70% не вчиться.

Таким чином, ми спостерігаємо тенденцію до ролі утворення, що все більше посилюється в житті суспільства. Виходячи з цього, необхідно вдосконалити всю систему навчання як в Росії, так і в світі, спираючись на вимоги сучасного життя. І не треба забувати, що слаба школа рівнозначна слабій державі.

6. Список використаної літератури:

1) Велика радянська енциклопедія. «Радянська енциклопедія», 1969-78

2)  Інтеграція світової освіти - реальність третього тисячоліття. Лиферов А.П., М., 1997

3) Освіта: традиція і інновація в умовах соціальних змін. М., 1997

4) Педагогіка. М.М.Невежіна, Н.В. Пушкарева, Е.В. Шарохина, М., «Ріор», 2005

5) Зміст освіти. Леднев В.С., М., 1989

6) Основи андрагогики. Зміїв С.І., М., «Флінта», «Наука», 1999

7) Педагогіка. Бордовская Н.В., Реан А.А., СПб, «Пітер», 2004

8) Статті з ЗМІ

[1] Педагогіка. Н.В. Бордовська, А.А. Реан, СПб, 2004, стор. 109

[2] Коран (араб. кур'ан, буквально - читання), головна священна книга мусульман, збори проповідей, обрядовых і юридичних встановлень, заклинання і молитов, повчальних розповідей і притч, вимовлених Мухаммедом в формі "пророчих прозрінь" в Мекке і Медіне між 610-632 і що поклали початок релігійному вченню ісламу.

[3] Єзуїти - члени католицького чернечого ордена

[4] Педагогіка. М.М.Невежіна, Н.В.Пушкарева, Е.В. Шарохина, М., 2005, стор. 63

[5] Педагогіка. М.М.Невежіна, Н.В.Пушкарева, Е.В. Шарохина, М., 2005, стор. 63

[6] Конфуций - Кун-цзи (народився приблизно 551 - помер 479 до н. е.), древнекитайский мислитель, фундатор конфуцианства.
Стан утворення і педагогіки за рубежем в сучасний період
Федеральне агентство за освітою Російський державний професіонально - педагогічний університет філія в м. Кемерово Контрольна робота №1 по дисципліні: Історія педагогіки і філософія освіти. Тема: Стан утворення і педагогіки за рубежем в сучасний період. Виконав: студент групи Кр-213ИД Бугаєц

Склад і будова кісток
Урок «Склад і будова кісток» Мета: Ознайомити учнів з хімічним складом і будовою кісток, показати взаємозв'язок будови кісток і виконуваних ними функцій, продовжити формування понять «тканина», «система органів»; продовжити розвиток загальнонавчальних навичок роботи з натуральними об'єктами,

Створення педагогічних умов в сім'ї для розвитку творчих здібностей дітей в музичній діяльності
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РФ ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ Кафедра педагогіки і методик дошкільної освіти КУРСОВА РОБОТА ПО СІМЕЙНІЙ ПЕДАГОГІЦІ на тему: «Створення педагогічних умов в сім'ї для розвитку творчих здібностей дітей в музичній діяльності». Спеціальність

Зміст роботи майстра виробничого навчання
РЕФЕРАТ на тему: «Зміст роботи майстра виробничого навчання» Виконав: Майстер п/про Кузьмін Н.В 2010 рік. Зміст 1. Зміст роботи майстра виробничого навчання 2. Підготовка до прийому учнів 3. Методична підготовка 4. Підготовка учбових матеріалів 5. Перспективно - тематичне планування 6.

Зміст і методика самостійних занять силової спрямованості зі школярами старших класів
Пензенська ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ В.Г. БЕЛИНСКОГО ФАКУЛЬТЕТ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ Теоретичні основи ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ Дипломна робота Зміст і методика самостійних занять силової спрямованості зі школярами старших класів Ілюшкін Віталій Вікторович Студент 5 курсу заочної форми

Сучасний урок літератури: класифікації, концепції
Державні освітні установи ВИЩОЇ ОСВІТИ "Мордовський державний педагогічний університет ІМЕНІ М.Є. Евсевьева " Філологічного факультету КАФЕДРА ЛІТЕРАТУРИ ДИПЛОМНА РОБОТА СУЧАСНИЙ УРОК ЛІТЕРАТУРИ: КЛАСИФІКАЦІЮ, КОНЦЕПЦІЇ Автор дипломної роботи: О.В. Футанова, студентка V курсу 501

Сучасні уявлення про етіопатогенезі алалії
Московський соціально-педагогічний інститут Факультет корекційної педагогіки та спеціальної психології Заочне відділення Курсова робота Сучасні уявлення про етіопатогенезі алалії Москва 2010 Зміст Введення Визначення алалии. Класифікація Етіологія Патогенез Діагностика Основні напрямки логопедичної

© 2014-2022  8ref.com - українські реферати